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ARTIGO LUNOS NO PAPEL DE PROTAGONISTAS: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA. Alexandre Borba Salvador 1 Ana Akemi Ikeda 2

ESUMO



Este ensaio relata a experiência de uma

turma de pós-graduação na qual a dinâmica foi alterada de forma a colocar os alunos no papel de protagonistas e o professor como facilitador do aprendizado. Os alunos foram responsáveis pela elaboração de um estudo de caso com notas de ensino, bem como participação na avaliação dos

P

ALAVRAS-CHAVE Método do Caso; Andragogia; Co-criação.

O

DESAFIO DA DISCIPLINA DE FECHAMENTO

demais casos apresentados em aula. A proposta aplicada atendeu aos objetivos da disciplina de

Conversas com colegas professores e executivos

fechamento ao promover a revisão e integração

dão conta que alunos, profissionais de administração,

dos conteúdos apresentados ao longo do curso

por vezes demonstram dificuldades em estabelecer

e trabalhar na solução de problemas reais a par-

conexões entre as disciplinas estáticas e os desafios

tir da aplicação dos conhecimentos adquiridos.

reais dinâmicos. Mais do que isso, demonstram des-

Mais do que isso, aparentemente a proposta ain-

conforto para relacionar e sequenciar os conhecimen-

da atuou na motivação e disposição ao apren-

tos aprendidos em diferentes disciplinas, dados por

dizado ao valorizar a bagagem experiencial e a

diferentes interlocutores, em diferentes momentos.

área de interesse de cada indivíduo, colocando-

Muitos fechamentos de cursos contam com discipli-

-os como protagonistas do processo de aprendi-

nas e palestras com o objetivo de promover a revisão

zagem.

e integração dos conteúdos, com aplicação de casos

1 Professor, Palestrante e Pesquisador. Possui graduação em Administração pela Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade - USP (1997), especialização em Marketing pela FGV (GV PEC 2001) e MBA Executivo pelo IBMEC SP (2007). Cursando Mestrado em Marketing na FEA USP desde o primeiro semestre de 2013. 15 anos de experiência profissional em Administração, com ênfase em Marketing, em empresas multinacionais de bens de consumo não duráveis. Experiências críticas em definição de estratégia de Marketing, estratégia de Comunicação, Branding, lançamento de produtos, processo de inovação Stage-Gate, gestão de crise, gestão de portfólio e gestão de equipe.

de ensino e jogos de empresas. Com o objetivo de

2 Professora Titular da Universidade de São Paulo desde outubro de 2012. Livre-docente em 2000. Possui graduação em Administração pela Universidade de São Paulo (1982), mestrado (1988) e doutorado em Administração pela Universidade de São Paulo (1994). Vice-coordenadora do MBA Marketing da Fundação Instituto de Administração. É associada ao Business Association of Latin American Studies BALAS e Academy of Marketing Science. Estudou na Loyola University - New Orleans/LA; ESSEC - França; Thunderbird, AZ e; Harvard, MA. Tem experiência na área de Administração, com ênfase em Marketing, atuando principalmente nos seguintes temas: marketing de serviços, planejamento de marketing e comportamento do consumidor.

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valorizar o conhecimento dos alunos e estimulá-los a realizarem o resgate dos conhecimentos adquiridos ao longo do curso bem como de suas vidas profissionais, somada a escassez de casos brasileiros atuais, a estratégia de ensino foi alterada em uma disciplina de fechamento de curso e foi solicitado para os alunos desenvolverem seus próprios casos. Este ensaio relata a experiência de uma turma de Seminários Avançados da pós-graduação de Comunicação e Marketing da FMU, na qual a dinâmica

foi alterada de forma a colocar os alunos no papel

fictícios factíveis, com fornecimento de informações

de protagonistas e o professor como facilitador do

contextuais sobre passado, personagens, organização

aprendizado. Os alunos foram divididos em quatro

e ambiente. Sua aplicação em Administração de Em-

grupos e foram responsáveis pela escolha de um

presas foi introduzida na década de 1920 na Escola

tema e elaboração de um estudo de caso com notas

de Negócios de Harvard, tomando como inspiração

de ensino, bem como participação na avaliação dos

a prática do caso já aplicada desde 1880 na Escola de

demais casos apresentados em aula. O artigo come-

Direito de Harvard (CONVERSE, 1945).

ça pela apresentação do breve referencial teórico que inspirou a mudança, abordando o método do caso e a facilitação ao aprendizado de adultos, e segue com a descrição da experiência em sala de aula.

M

Os casos em administração poderiam ser tipificados entre (a) casos clássicos, (b) incidentes críticos, (c) casos curtos, (d) histórias curtas baseadas em experiências pessoais, (e) casos de resolução de problemas técnicos, (f) casos baseados em novas descobertas,

ÉTODO DO CASO

(g) casos iceberg, (h) casos ilustrativos, (i) casos com personagem principal, (j) casos diálogos, (l) casos de

O método do caso é uma estratégia de ensino

aplicação, (m) casos com dados, (n) casos questão, (o)

que objetiva estimular o aluno a refletir e fazer a co-

casos de prognóstico, (p) casos de avaliação, (q) ca-

nexão

sos com foco na decisão e (r) casos vivos. Os casos

entre

a

teoria e decisões envolvidas numa situação

factí-

vel ou verídica apresentada.

O

método do caso se diferencia de exercícios, exemplos e narração de episódios pela complexidade de elaboração e resolução, envolvendo a narração de uma história baseada em eventos reais, ou

Tabela 1 – Classificação dos tipos de casos Fonte: adaptado de Ikeda, Veludo-de-Oliveira, Campomar (2005)

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poderiam ainda ser classificados de acordo com qua-

(incluindo financeiros para aquisição ou desenvolvi-

tro critérios: finalidade pedagógica (os objetivos edu-

mento dos casos) e relevância (uma vez que alguns

cacionais que se procura atingir), disponibilidade de

temas não seriam suficientemente cobertos por casos

informações (quantidade de informações disponíveis,

já desenvolvidos). Sobre a escassez de casos brasilei-

podendo ser escassa, suficiente ou abundante), nível

ros, Ikeda,Veludo-de-Oliveira e Campomar (2005) es-

de estruturação (faz referência à sequência lógica em

creveram:

que os conceitos são apresentados) e nível de complexidade (grau de dificuldade e nível de maturidade exigido para a solução do caso) (IKEDA; VELUDO-DE-OLIVEIRA; CAMPOMAR, 2005). A Tabela 1 apresenta de forma simplificada como os diferentes tipos de casos poderiam ser classificados de acordo com os critérios apresentados. Como estratégia de ensino, o método do caso estaria relacionado ao estímulo à motivação, participação ativa, feedback e transferência de aprendizagem (NUÑES, 2003). Entre os principais benefícios do emprego do método estão a necessidade de envolvimento dos alunos, colocando-os em posição ativa frente ao aprendizado e o desenvolvimento de habilidades, conhecimentos e atitudes através do oferecimento de terreno seguro para o erro frente a desafios práticos e possivelmente reais (IKEDA; VELUDO-DE-OLIVEIRA; CAMPOMAR, 2006). Como limitações, os casos normalmente apresentam ou uma visão filtrada de problema reais (uma vez que raramente são aprovados pelas empresas ao apresentarem visões muito críticas), ou limitação de informações (apresentando falta de informações mais profundas quando elaborados apenas com informações públicas). Como limitações para sua aplicação, um estudo inglês (JENNINGS, 1996) levantou com professores, entre os principais motivos para sua não adoção, demanda de tempo dos alunos para a atividade, falta de informação para análises mais completas, falta de recursos

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No Brasil, é inquestionável a falta de casos locais que abordem problemas de empresas ou situações do País, o que pode gerar desinteresse e dificuldade de entendimento. Muitos fatores contribuem para essa situação, como a: • falta de tradição na produção de casos; • falta de infraestrutura para a elaboração, tanto intelectual como física, pois as aulas requerem disposição física e acústica adequadas; • dificuldade em obter informações de executivos pelo alegado temor de revelar aspectos estratégicos sigilosos das organizações em que trabalham, o que esbarra no trabalho de relações-públicas das empresas; • falta de preparo dos possíveis autores de casos brasileiros; • falta de treinamento de instrutores para a aplicação dos casos em classe — poucos parecem ter recebido um treinamento formal para a aplicação do método na sala de aula; • falta de mecanismos que façam com que os casos estejam disponíveis a maior audiência; • pouca valorização da produção de casos. A maioria das universidades brasileiras não conta com a produção de casos como atividade acadêmica, e só recentemente congressos e conferências têm começado a aceitar casos em seus encontros.

aprende, exigindo uma mudança na postura do professor para a de um facilitador que provê condições

3

. ANDRAGOGIA, PROTAGONISMO, CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO

para o aprendizado (VOGT; ALVES, 2005), como (i) clima para aprendizagem (incluindo cuidado com ambiente físico, decoração, acústica e iluminação), (ii) diagnóstico de necessidades (envolvendo os alunos da

O modelo de educação pedagógico, desenvolvido,

definição de conteúdo), (iii) formulação de programas

no século VII, com o objetivo de preparar jovens para

adequados aos diagnósticos, (iv) condução do proces-

o serviço religioso, é a base da educação de crianças e

so de ensino-aprendizagem de forma a desenvolver

adultos, apesar de pedagogia significar “a arte de en-

um processo de mútua responsabilidade entre alunos

sinar crianças” e ter sido desenvolvida com esta fina-

e professores e (v) avaliação da aprendizagem, ana-

lidade. Na década de 1920, Linderman, na tentativa

lisando os elementos que facilitaram ou inibiram o

de melhorar o aprendizado de adultos e percebendo

processo por parte dos alunos e professores (CAR-

a falta de adequação dos métodos de ensino, escreveu

VALHO et al., 2010; VOGT; ALVES, 2005).

“nós aprendemos aquilo que nós fazemos. A experiência é o livro texto vivo do adulto aprendiz” (CARVALHO et al., 2010). Na década de 1970, Knowles trouxe à tona as ideias de Linderman sob o termo andragogia, como “a arte e a ciência de ajudar adultos a aprender”. As quatro premissas que diferenciariam a andragogia da pedagogia são (i) as mudanças de autoconceito, sendo os adultos responsáveis por sua vida, pelo que acontece com ela e com seu aprendizado, (ii) o papel da experiência, considerando que adultos acumulam mais experiências que crianças e jovens, (iii) a prontidão para aprender, sabendo da importância prática do aprendizado e (iv) a orientação para o aprendizado, principalmente ao entenderem os motivos pelos quais devem aprender(CARVALHO et al., 2010; KNOWLES, 1973). Em 1980, Knowles incluíra (v) motivação como uma quinta premissa (VOGT; ALVES, 2005).

Analogamente, Piazzi (2012) sugere o posicionamento dos professores ao lado dos alunos, trocando sua posição de responsável pela cobrança pelo aprendizado para a de parceiro e facilitador do aprendizado, defendendo a separação da função avaliador da função professor (PIAZZI, 2012). Para De Masi (2000) o aprendizado contínuo levaria à redução da alienação e o equilíbrio entre aprendizado, ócio (como atividade intelectual) e diversão aumentaria a capacidade de criar do homem contemporâneo, bem como sua motivação através da significação de sua vida (DE MASI, 2000). A visão mecanicista do trabalho como atividade dissociada do pensar e do aprendizado levaria apenas à repetição e aperfeiçoamento de tarefas, contudo seria incapaz de produzir algo novo e diferencial, fruto do processo criativo. O modelo de gestão voltado para a redução de custos no curto prazo levaria à repetição dos processos e à insustentabilidade humana

A andragogia considera que, para aprender, o

e econômica no longo prazo. Em contra partida, a

adulto deve sair da posição passiva de receber conte-

gestão voltada para a valorização do conhecimento

údos e ser convidado a fazer reflexões sobre o que se

levaria à melhoria dos processos e das propostas de

Inovcom i Vol 6 i no 2 i 2014 i 39

valor (FIALHO et al, 2008).A criatividade que apare-

não estamos nos desenvolvendo, mas apenas adotando uma cópia mecânica de instruções já prontas. E sem a real adoção de novas práticas depois, ..., produziremos apenas fumaça intelectual....

ce como um produto dos aprendizados possui entre pressupostos uma sólida base de conhecimentos sobre o assunto, busca de outras referências, disposição a sair da zona de conforto, envolvimento de diferentes pessoas na solução, distanciamento momentâneo do problema e um ambiente divertido e acolhedor (CHRYSIKOU, 2012). Para Jucá (2014) o aprendizado não deveria ser confinado a um lugar de aprendizado ou a um momento de aprendizado,

Figura 1 – Modelo de aprendizado para adultos Fonte: adaptado de Jucá (2014)

não dependendo de um professor ou um livro. O aprendizado poderia vir da observação das atividades

Para Fialho et al (2008), o conhecimento “é mais

rotineiras, realizadas de forma não mecânica: “apren-

valioso que qualquer outro meio de produção” e en-

do quando enriqueço ou reformulo meus modelos

tre suas características aparece a intangibilidade e sua

mentais, alterando meu comportamento”. Entende-

valorização pela abundância, o que a difere de outros

-se por modelos mentais como as ligações feitas a

recursos tangíveis valorizados pela escassez. O co-

partir de um dado ponto de vista. Alguns adultos de-

nhecimento pode ser tácito, obtido através da prática,

monstrariam maior dificuldade em aprender devido

ou explícito, adquirido pela informação. A teoria da

à dificuldade em fazer novas conexões neurais para

formação do conhecimento organizacional de No-

enriquecer seus modelos mentais; para aprender, seria

naka e Takeuchi (apud Fialho et al, 2008) está basea-

necessário um desaprender para reaprender. O autor

da na formação de uma espiral formada pelos eixos

propõe então um modelo de aprendizado, coerente

epistemológico (correspondendo à conversão intera-

com a proposta de Knowles, baseado em experiência,

tiva entre o conhecimento tácito e explícito) e onto-

pensamento e prática, viabilizado por uma postura

lógico (o conhecimento é criado por indivíduos e as

humilde de disposição ao desaprender para aprender

organizações deveriam apoiá-los, criando contextos

e clareza no objetivo do aprendizado (Figura 1). Se-

apropriados para a criação do conhecimento). Socia-

gundo o autor (JUCÁ, 2014):

lização, externalização, combinação e internalização

Sem a tensão positiva entre humildade e objetivos de aprendizagem, provavelmente estaremos pouco engajados e empregando uma dedicação muito inferior àquela necessária em projetos de desenvolvimento que, de fato, provoquem mudanças profundas. Sem a transformação originada em experiências e no pensamento sobre elas,

Inovcom i Vol 6 i no 2 i 2014 i 40

seriam os quatro modos de conversão do conhecimento, a partir da interação entre o conhecimento tácito e o explícito. A partir da leitura do material apresentado neste referencial e de algumas conversas com professores

e facilitadores de diferentes instituições, surgiu a in-

com aplicações de casos curtos para resolução em

tenção de explorar o método do caso de forma di-

classe. No último encontro os grupos apresentam a

ferente, com o objetivo de aumentar o interesse dos

solução de seus casos para uma banca formada por

alunos, valorizando suas experiências, estimulando o

alunos de outros grupos, que comentam, questionam

pensamento e sua prática, num ambiente estimulante

e avaliam a apresentação de acordo com a adequação

e de confiança mútua, com a definição clara de um

e coerência da resposta com o conteúdo do curso. O

objetivo.

caso final tem como objetivo o desenvolvimento de

A

habilidades, com fornecimento de informação sufi-

EXPERIÊNCIA EM SALA

ciente, moderadamente estruturado e com complexidade moderada.

“Seminários avançados” é a disciplina de encer-

Em função de aprendizados obtidos com turmas

ramento do curso de pós-graduação de Marketing e

anteriores e conversas com colegas professores, a ex-

Comunicação da FMU e conta com cinco encontros

periência realizada com os alunos, sem pretensão e ri-

presenciais semanais. O conteúdo dos encontros é

gor científico, foi a de desafiá-los para que os mesmos

dividido tradicionalmente de forma a propiciar uma

escolhessem os tópicos que gostariam de aprofundar

reflexão sobre o aprendizado do curso e fazer uma

e desenvolvessem um caso e as notas de ensino, para

revisão dos conteúdos no primeiro encontro. No se-

posterior aplicação deste caso. O objetivo da mudan-

gundo encontro o professor entrega diferentes casos

ça da estratégia de aula foi o de aumentar a motivação

para os grupos de alunos (de quatro a seis participan-

do aluno, posicionando-o como protagonista de seu

tes) trabalharem na solução, fora da sala, para apresentação e discussão no último encontro.

Do

segundo ao quarto encontro o professor mescla discussões sobre revisões das disciplinas

Inovcom i Vol 6 i no 2 i 2014 i 41

processo de aprendizado.

O conteúdo programático foi rearranjado de

forma a disponibilizar mais tempo de discussão em conjunto sobre a escolha dos temas e adequação das soluções às disciplinas do curso. O primeiro encontro

rem seus casos aplicados em turmas futuras; outros, pela possibilidade de trabalharem com casos atuais, de seu interesse e inéditos; outros ainda por fazer algo diferente; alguns somente pela nota e finalização do curso.

continuou com as reflexões sobre o aprendizado e re-

Os casos possuíam entre cinco e dez páginas cada,

visão dos conteúdos, mas também com uma apresen-

mais fotos em anexos. As notas de ensino possuíam

tação sobre como elaborar casos e notas de ensino.

entre duas e cinco páginas. Casos construídos com

Como trabalho para o segundo encontro, os alunos

base em informações públicas deveriam ser desprovi-

se dividiram em grupos e cada qual trabalhou em um

dos de juízos de valor e as críticas e elogios deveriam

resumo sobre parte das disciplinas do curso (máxi-

ser suportados por matérias jornalísticas. Casos cons-

mo vinte slides por disciplina). O material foi trocado

truídos com apoio de organizações e com liberação

entre os alunos de forma que todos ficaram com um

de informação confidencial deveriam ser entregues

guia dos principais temas discutidos ao longo do ano.

acompanhados de uma autorização da organização

Entre o segundo e o quarto encontro, o tempo em

para o uso e publicação do caso. Foram apresentados

sala foi dividido entre discussão de casos curtos e es-

três casos feitos com base em informações públicas e

clarecimento de dúvidas sobre a elaboração do caso.

um caso feito com colaboração de uma organização

No quinto encontro os casos foram apresentados pe-

(Tabela 3).

los alunos (Tabela 2), por meio das notas de ensino. A apresentação foi avaliada e comentada por banca formada por alunos que receberam um questionário com sugestão de critérios de avaliação (Apêndice A). No primeiro encontro, a proposta de elaboração do caso foi apresentada para os alunos que puderam escolher entre seguir com o método tradicional ou fazer algo diferente e inovador. Também foi debatida com os alunos a possibilidade de uso de seus casos em turmas futuras e talvez a publicação dos melhores casos, o que se demonstrou como grande fator de motivação. Alguns se motivaram pela possibilidade de publicação; outros, por te-

Inovcom i Vol 6 i no 2 i 2014 i 42

Ao longo das semanas os grupos demonstraram interesse no trabalho, promoveram discussões, por vezes, acaloradas sobre a escolha dos temas e adequação do caso. Nas interações com os professores, validaram entendimento de conceito, solicitaram orientações sobre desenvolvimento do trabalho, pediram revisões e indicação de materiais de leitura

adicional e demonstraram entusiasmo na realização

as pesquisas de casos reais atuais com olhar crítico, (ii)

da atividade. Nas apresentações finais, três dos qua-

a interpretação dos casos à luz das disciplinas, (iii) a

tro grupos demonstraram alto envolvimento com o

transcrição da realidade em formato de caso, (iv) sua

trabalho, profundo conhecimento sobre o caso apre-

análise e decupação em notas de ensino, (v) externa-

sentado, domínio conceitual e facilidade de aplicação

lização através dos documentos e apresentação para

das disciplinas abordadas. Quando no papel de banca,

os grupos e (iv) discussões e defesas para as bancas.

os grupos ocuparam a primeira fileira de assentos na sala e, munidos da ficha de avaliação, demonstraram maturidade e senso crítico na elaboração de questões, comentários e avaliações.

Em futuras turmas, as sessões poderiam ser melhor distribuídas, aumentando o tempo de revisão dos conteúdos para as duas primeiras sessões da disciplina e incluindo, na segunda sessão, já uma primeira

A proposta aplicada atendeu aos objetivos da

discussão aberta sobre como contextualizar o caso à

disciplina de fechamento ao promover a revisão e

luz das disciplinas apresentadas. A dinâmicas das au-

integração dos conteúdos apresentados ao longo do

las também poderia ser melhor estruturada de forma

curso e trabalhar na solução de problemas reais a par-

a propiciar o ambiente de um workshop de co-cria-

tir da aplicação dos conhecimentos adquiridos. Mais

ção, incluindo atividades coordenadas para estrutu-

do que isso, aparentemente a proposta ainda atuou

ração inicial dos casos e estimulando o pensamento

na motivação e disposição ao aprendizado ao valo-

visual (AZEVEDO et al., 2013; OSTERWALDER;

rizar a bagagem experiencial e a área de interesse de

PIGNEUR, 2011). A dinâmica de apresentação oral

cada indivíduo, colocando-os como protagonistas do

com apoio de projeção do caso e das notas de ensino

processo de aprendizagem (CARVALHO et al., 2010;

sequencialmente não se demonstrou adequada, não

KNOWLES, 1973; VOGT; ALVES, 2005). A ativi-

transpassando clareza na separação entre caso e notas

dade exigiu dos alunos o trabalho com suas experi-

de ensino e dificultando a avaliação da banca. Seria

ências, pensamentos e prática. A mudança de postura

oportuna a distribuição prévia do caso para leitura,

do professor para um par facilitador propiciou uma

explorando então o tempo em sala para discussões

atmosfera colaborativa de humildade para o aprender.

sobre a adequação do caso a teoria, possíveis soluções

A existência de uma causa, além da nota atribuída ao

e enriquecimento das notas de ensino.

exercício (romper o status quo, realizando um trabalho inédito, tornar-se referência, através da aplicação de seu caso em turmas futuras ou divulgação em uma publicação) também serviu como alavanca motivacional para melhoria do desempenho dos grupos (FIALHO et al, 2008; JUCÁ, 2014). O sequenciamento das atividades do processo teria possibilitado o processo de construção de conhecimento de Nonaka e Takeuchi (apud FIALHO et al, 2008), envolvendo (i)

C

OMENTÁRIOS FINAIS

A construção de casos pelos alunos poderia contribuir para a reversão do quadro de baixa tradição em aplicação do método do caso no Brasil (IKEDA; VELUDO-DE-OLIVEIRA; CAMPOMAR, 2005), uma vez que contribuiria para o aumento da produção de

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casos atuais e locais; aumentaria sua disponibilidade

nadas para as oficinas de casos.

pela redução dos custos de elaboração ou pela eventual livre distribuição através de publicações; aumentaria a capacitação dos aplicadores através da produção e distribuição das notas de ensino; e aumentaria a capacitação e o interesse de profissionais de mercado para a escrita de caso. Como efeito adicional, ainda poderia contribuir para a aproximação da academia com o mercado pela criação de um vínculo intelec-

Aparentemente, uma proposta como esta apresentaria uma maior contribuição à sociedade em termos de construção de conhecimento em comparação a trabalhos de conclusão arquivados sem leitura e artigos não publicados. Esta provocação é fruto de uma análise exploratória que poderia ser estudada ainda com mais profundidade por meio de experimentos conclusivos.

tual, e até efetivo, entre professores e alunos: para os alunos, a academia poderia ser vista como um local de troca contínua, além do período de curso. Para os professores, os ex-alunos tornar-se-iam contatos mais próximos para busca de referências práticas. A proposta exige uma dedicação maior de horas fora da sala do professor envolvido, uma vez que, mesmo após o término da disciplina, o trabalho de ajuste dos casos continua por algumas semanas. Para que o modelo seja sustentável, é necessário pensar na remuneração do profissional por estas horas de dedicação adicional. Uma reformulação do modelo tradicional de encerramento de cursos poderia viabilizar a proposta. Dada à escassez de casos nacionais atuais e a limitação de recursos financeiros para aquisição de bancos de casos, as faculdades de marketing e administração poderiam incentivar a retroalimentação do sistema ao estimularem seus alunos de pós-graduação (com experiência profissional e maior senso crítico) a substituírem seus artigos e trabalhos de conclusão de cursos por casos reais e atuais, para aplicação nos cursos de graduação da instituição, melhorando assim o interesse e o aprendizado em ambos os cursos. As horas de orientação dos professores seriam redirecio-

Inovcom i Vol 6 i no 2 i 2014 i 44

R

EFERÊNCIAS

AZEVEDO, P. et al. Design thinking: uma nova forma de pensar. Revista Científica das Escolas de Comunicação, Artes e Educação, v. 2, n. jun/nov, p. 31 – 40, 2013. CARVALHO, J. A. DE et al. Andragogia: considerações sobre a aprendizagem do adulto. REMPEC, v. 3, n. 1, p. 78–90, 2010. CHRYSIKOU, E. Mente criativa em ação. Mente Cerebro, p. 30–39, ago. 2012. CONVERSE, Paul D. The development of the science of marketing: an exploratory survey. Journal of Marketing, New York, v.10, n.1, p.14-19, July 1945. DE MASI, D. O ócio criativo. Rio de Janeiro: Sextante, 2000. p. 336 FIALHO, F. et al. Gestão da sustentabilidade na era do conhecimento: o desenvolvimento sustentável e a nova realidade da sociedade pós-industrial. Florianópolis: Visual Books, 2008. p. 160 IKEDA, A. A.; VELUDO-DE-OLIVEIRA, T. M.; CAMPOMAR, M. C. A tipologia do método de caso em Administração: usos e aplicações. O&S. Organizações & Sociedade, v. 12, n. 34, p. 141–159, 2005. IKEDA, A. A.; VELUDO-DE-OLIVEIRA, T. M.; CAMPOMAR, M. C. O caso como estratégia na área de Administração. RAUSP, v. 41, n. 2, p. 147–157, 2006. JENNINGS, David. Strategic management and the case method. Journal of Management Development, Bradford, v.15, n.9, p.4-12, 1996. JUCÁ, F. Expertise em aprender. São Paulo: Papirus 7 Mares, 2014. p. 220 KNOWLES, M. The adult learner: a negleted species. Houston: Gulf Publishing Company, 1973. p. 207 NUÑEZ, Alejandro Mendoza. El estúdio de casos: un enfoque cognitivo. México, DF: Trillas, 2003. OSTERWALDER, A.; PIGNEUR, Y. Business ModelGeneration: Inovação em Modelos de Negócios. Rio de Janeriro: Alta Books, 2011. p. 300 PIAZZI, P. Ensinando a aprender. 5. ed. São Paulo: Editora Aleph, 2012. p. 200 VOGT, M. S. L.; ALVES, E. D. Revisão teórica sobre a educação de adultos para uma aproximação com

a andragogia. Educação, v. 30, n. 2, p. 195–214, 2005.  

O caso é inédito.

A

pêndice A

FMU - Seminários Avançados

Nosso grupo concorda totalmente com o caso e não faria nenhuma sugestão ou correção.

Relatório da Banca Grupo Banca: __________ Grupo Avaliado: ____________

AVALIAÇÃO DAS NOTAS DE ENSINO

Tema do Caso: __________________________ ______________ Avalie o caso, as notas de ensino e a apresentação

A disciplina em que o caso se aplica está claramente identificada.

de acordo com as afirmações abaixo, sendo 1 = discordo totalmente e 7 = concordo totalmente.

As notas de ensino estão coerentes com o caso e com a disciplina.

1 2 3 4 5 6 7

As notas de ensino mostram a melhor solução do AVALIAÇÃO DO CASO



caso. As notas de ensino estão claras.

A escolha do tema foi adequada e coerente com o curso.





Nosso grupo concorda totalmente com o caso e A abordagem do grupo reforça os aspectos didá-

não faria nenhuma sugestão ou correção.

ticos do caso.

A disciplina relacionada é coerente com a pro-

posta do caso.

AVALIAÇÃO APRESENTAÇÃO

A pergunta / proposta do caso é clara.

O grupo fez uma excelente apresentação do caso.

O caso é interessante.

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O grupo escolheu os principais pontos das notas de ensino para apresentação e os apresentou de forma clara e direta. A banca ficou plenamente satisfeita com as respostas do grupo às perguntas formuladas pela banca.

Disciplina abordada pelo caso: ______________ __________________

Comentários gerais: ... Sugestões para melhoria do caso: ... Sugestões para melhoria das notas de ensino: ... Sugestão de nota para o grupo (0-10): _______________

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