Proposta metodologica de . . . 2002 LV-2004.00092

V0L.2

CNPt1fi-5037-2

Valéria Sucena Hammes

Editora Técnica

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VOL 2

EDUCACÃO AMBIENTAL PARA 0 DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL

Valéria Sucena Hammes

Edilora Técnica

PROPOSTA METODOLÓGICA DE MACROEDUCAÇAO

República Federativa do Brasil Fernando Henrique Cardoso Presidente

IVlinistério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento Marcus Vinicius Pratini de Moraes Ministro

Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária Conselho de Administração Márcio Fortes de Almeida Presidente Alberto Duque Portugal Vice-Presidente Dietrich Gerhard Quast José Honório Accarini Sérgio Fausto Urbano Campos Ribeiral Membros

Diretoria-Executiva da Embrapa Alberto Duque Portugal Diretor-Presidente Bonifácio Hideyuki Nakasu Dante Daniel Giacomelli Scolari José Roberto Rodrigues Peres Diretores-Executivos

Embrapa IVIeio Ambiente Paulo Choji Kitamura Chefe-Gerai Geraldo Stachetti Rodrigues Chefe-Adjunto de Pesquisa e Desenvolvimento Maria Cristina Martins Cruz Chefe-Adjunto de Administração

V0L2 Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária Embrapa l\/leio Ambiente IVlinistério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento

EDUCACAO AMBIENTAL

PARA 0 DESENVOLVIMENTO SUSTfi^TÁVEL

Valéria Sucena Hammes

Editora Técnica

PROPOSTA METODOLÓGICA DE MACROEDUCAÇÃO P r o p o s t a m e t o d o l ó g i c a de 2002

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Embrapa Informação Tecnológica Brasília, DF 2002

5037-2

Exemplares desta publicação podem ser adquiridos na:

Embrapa Informação Tecnológica Parque Estação Biológica — PqEB Av W3 Norte (final) CEP 70770-901 — Brasília, DF ----- — -------------Fone: (61)448-4236 Fax: (61 ) 272-4168 , -------------- " www.sct.embrapa.br j CUTTER__ /v p ____ [email protected] \ 1 TOMBO

Embrapa Meio Ambiente

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Rod. SP 340, Km 127,5 CEP 13820-000 — Jaguariúna, SP Fone: (19) 3867-8700 Fax: (19) 3867-8740 www.cnpma.embrapa.br [email protected]

Comitê de Publicações da Unidade Presidente: Geraldo Stachetti Rodrigues Secretária-Executiva: Nilce Chaves Gattaz Membros: Shirlei Scramin José Flávio Dynia Julio Ferraz Queiroz Aldemir Chaim Wagner Bettiol Roberto Cesnik Maria Cristina Tordin Suplentes: Heloísa Ferreira Filizola Ladislau Araújo Skorupa Coordenação editorial: Lucilene Maria de Andrade e Walmir Luiz Rodrigues Gomes Revisão de texto e tratamento editorial: Raquel Siqueira de Lemos Normalização bibliográfica: Rosa Maria e Barros Projeto gráfico e capa: Carlos Eduardo Felice Barbeiro Ilustrações: Cacá Soares

1- edição 1- impressão (2002): 1.000 exemplares

Todos os direitos reservados. A reprodução nâo-autorizada desta publicação, no todo ou em parte, constitui violação dos direitos autorais (Lei n° 9.610). Proposta metodológica de macroeducaçáo / Valéria Sucena Hammes, editora técnica. — Brasília: Embrapa Informação Tecnológica, 2002. 159 p. : il. color. — (Educação Ambiental para o Desenvolvimento Sustentável, v. 2) Inclui bibliografia. ISBN 85-7383-163-4 1. Educação ambiental. 2. Desenvolvimento sustentável. 3. Politica ambiental 4. Capacitação. I. Hamm es, Valéria Sucena. II.Série.

CDD 375.0083 ® Embrapa 2002

Autores Valéria Sucena Hammes, Ph.l). em Planejamento Ambiental, pesquisadora da Embrapa Meio Ambiente [email protected] Marco Manucci. Ambientalista [email protected]. Maria do Carmo Costa Lopes, pedagoga, supei’visora e administradora escolar. Paulo Choji Kitamura, pesquisador da Embrapa Meio Ambiente. [email protected] João Fernando Marques, pesquisador da Embrapa Meio y\mbiente [email protected] Maria Lúcia Saito, pesquisadora da Embrapa Meio /Vmbiente [email protected] .'\deraldo de Souza e Silva, pesquisador da f]mbrapa Meio y\mbiente [email protected]. ( iarlos Alberto Aquino, engenheiro agrônomo da Associação Flora (Cantareira. Francisco Miguel Corrales, engenheiro agrônomo da Embrapa Meio y\mbiente [email protected] Elza Maria N. 11. Baider - Advogada [email protected] Vera Regina Costa de Toledo, coordenadora pedagógica. Escola Estadual Elza Peçanha de Codoy, Delegacia de Ensino de Bragança Paulista, SP [email protected]. John Keith Wood, engenheiro e Ph.D. em Psicologia, Estância Jatobá [email protected] Fábio Luiz de Mello Martins Luiz Fernando Barcelos Crilo Projeto Cooperação Comunidade de Serviços [email protected] Renata Minopoli, bióloga, estagiária do Projeto EAA / Embrapa Meio Ambiente [email protected] Ciovana Storti, graduanda do Curso de Ciências Biológicas da Pontifícia Universidade Católica de Campinas [email protected] Gilberto Nicolella, pesquisador da Embrapa Meio Ambiente [email protected]

Colaboradores 0 Projeto Kducação Agroambiental para o Desenvolvimento Rural Sustentável foi idealizado em 1994, por M. A. da Silveira, da Embrapa Meio .Ambiente e A. G. Pinto da Cati. A base teórica foi enriquecida em 1995, no 1” Workshop de Educação Agroambiental realizado na Cati, Campinas, com a participação de especialistas das áreas de ensino, extensão e pesquisa, momento em que também se confirmou a necessidade de desenvolvimento de uma metodologia de capacitação de professores e extensionistas. O Projeto foi elaborado em 1996 e iniciado em 1997, por E M. Corrales, com a participação de M. A. da Silveira, J. M. C. Ferraz, R. Ghini, T. R. Quirino, W. Bettiol, M. S. T. Santos, N. C. Cattaz, W F Paiva, da Embrapa Meio Ambiente; A. G. Pinto, J. Pianoski, J. B. de Campos, I. Gastão Jr., E. E. Fregonesi, V. L. B. Kuhn da Cati, C. Chiozzini, professor autônomo, C. 11. Adania, P Jovchelevich, da Associação Mata (Jiliar; E. J. Mazzer, F. Wucherpfenning, do Grupo Ecológico de Sumaré; L. H. Manzochi, do Instituto Ecoar; M. Sorrentino da Esalq/USP; S. P Sanvido, da 4“ Delegacia de Ensino de Campinas; S. M. B. üzzeti, da Delegacia de Ensino de Sumaré; e R. M. W. Sampaio, do Núcleo Freinet. A realização das atividades nas escolas foi possível pelo apoio dos dirigentes regionais de ensino V. D. Ijopes, C. Moreira, SA.S. ("avenaghi e S. M. A. Ribeiro, e o empenho dos assessores técnicos peda­ gógicos E. J. B. da Cunha, M. L. S Deperon. R. M. A Siorza, ü. Muio, R. A de Almeida e R. A. Cunha das Diretorias Regionais de Ensino de Bragança Paulista, Limeira, Mogi-Mirirn e Sumaié. Ao longo dos 5 anos, foram realizadas reuniões freqüentes com os participantes do projeto ou seus representantes, para adequar as atividades propostas à realidade de cada grupo dos cjuatro municípios-piloto, Jaguariúna, I lolambra, I lortolãndia e Sumaré. No processo de validação do trabalho de pesquisa, sob a coordenação de V. S. Hammes da Embrapa Meio Ambiente, a metodologia foi sistematizada, num curso oferecido a 110 escolas da rede pública do Ensino Fundamental e Ensino ✓ Médio dos Municípios de Aguas de Lindóia, Amparo, Arthur Nogueira, Atibaia, Bom Jesus dos Perdões, Bragança Paulista, I lolambra, Hortolândia, Indaiatuba, Itapira, Jaguariúna, Joanópolis, Lindóia, Mogi-Guaçu, Mogi-Mirim, Monte Ale­ gre, Morungaba, Nazaré Paulista, Paulínia, Pedreira, Pedra Bela, Pinhalzinho, Piracaia, Socorro, Santo Antônio de Posse, Serra Negra, Sumaré, Tuiuti, Valinhos eVargem, com o envolvimento nos primeiros projetos de 877 professores e 27.817 alunos, do total dos 3.085 professores e 89.716 alunos, sem contar funcionários, pais, comunidade e empresas parceiras. No decorrer dos seis módulos do curso, A. Chaim, C. M. Jonsson, E. F. Fay, F. J. Tambasco, G. Nicoiella, LA N. de Sá, MA Gomes, R.Ghini e M. L. Saito, da Embrapa Meio Ambiente; C. A. Aquino, da Associação Flora Cantareira; E.R. de Freitas, da Cati; L. S. Taveira da SMA-CPRN-DEPRN, P F. Junqueira, do Cen­ tro de Estudos e Pesquisas Ambientais da Alcoa; R. Leite, da Vila Yamaguishi; R. F. F. "Feixeira da Ceteps; A. Q. Guimarães, do Conselho Estadual do Meio Ambiente; D. P. dos Santos, da Em[>resa de Desenvolvimento de Campinas; Dr V Pisani Neto, da Vigilância em Saúde da Prefeitura Municipal de (Campi­ nas; E. BaideT-, consultora de Direito Ambiental; e I. Rodrigues do Núcleo de

C.

Esludos Populacionais da Unicainp; yVquino, da Faculdade de Psicologia/ USP; e L. F. A. Figueiredo, do Centro de Estudos Ornitológicos/USP, atuaram como palestrantes sobre lemas diversos, com o intuito de demonstrar como os conceitos se aplicam na prática. C. Chioz/ini, consultor em Desenvolvimento Profissional e Organizacional, M. C. C. Lopes, pedagoga, supej-visora e adminis­ tradora escolar, e o padre N. Bakker, do (kíntro de Direitos 1lumanos e l^^ducação Popular, organi/aram dinâmicas de grupo. Os especialistas A. S. Silva, V L. Ferracini, P C. Kitamura, M. L. Saito, A. Chaim, C. M. Jonsson, E. F. Fay, G. S. Rodrigues, J. F. Marques, J. M. G. Ferra/, 1^, A. Skorupa, I^. G. loledo, J. A. H. Gaivão da Embrapa Meio .Ambiente; L. S. faveira da SMA-CPRN-DEPRN; D. Vilas Boas F” e A. .Albuquerque, da .Associagão Ami­ gos do Camanducaia; G. M. Diniz Jn, do Sítio Duas Cachoeiras; y\ . P Barbosa Jr, da Compaq Computer do Brasil; C. A. Aquino da Associação Flora (Cantareira; J. Bellix, da .Associação Mata Ciliar e o capitão V. M. de Oliveira, da IV Cia Polícia Florestal debateram com os educadores sobre as dificuldades inerentes aos temas geradores dos projetos escolares no 111Módulo do (Jurso, no (|ual atu­ aram como moderadores: o padre N. Bakker do Centro de Direitos 1lumanos e E(Jucação Popular, R. A. de .Almeida, da Diretoria Regional de Ensino de MogiMirim, V. S. 1lammes, (i. Storti, R. Minopoli e T. .A. de Paula, da Flmbrapa Meio Ambiente, J. E. (C. de Moraes, da Casa de Agricultura de Santo Antônio de Posse e C. Chiozzini, consultor em Desenvolvimento Profissional e Organizacional. No início do processo dc [)roduçã() coletiva da publicação, todos os participantes do curso foram consultados sobre os temas, que determinaram a seqüência de cinco partes/volumes: (k)nstaição da [)roposta pedagógica. Proposta metodológica de macroeducação, Ver — percef)ção do diagnóstico ambiental. Julgar - |)crcepção do impacto ambiental e.Agir - percepção da gestão ambieiital. A. L. Rodrigues, da Associação Micael; C. A. S. Rocha, A. M. Brito, 1. N. F. Ishikawa, A. A. M. Nascimento, M. L. Estevan, A. 1^. .A. Hranco, M. .A. D. Costa, ,A. O. D. herreira, VR.C. de Toledo, S. A. C. Majafaiite, A. M. M. Leme, R. 11. A. Camargo, R. M. A. Siorza, E. J .B. da Cunha, M. L. S. Deperon da Diretoria Regional de Bragança Paulista; M.A. Veríssimo, da E. E. “Prof Moacyr Santos de (Jampos” ela interven-

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ção aiUiópica. sempre na perspectiva de uma análise sistêmica. 0 ensino médio é voltado à capacitação do aluno, para a profissionalização futura em suas apti­ dões, seja no nível técnico ou universitário. Nesse caso, a educação ambiental pode contribuir para melhorar a compreensão sobre a i-ealidade das diferentes áreas na qualidade de vida. Os projetos devem voltar-se ao e.xercício político da cidadíuiia. incentivando a discussão e o respeito à decisão coletiva.

Caderno I.ocal É uma coletânea de materiais escritos e ilustrados elaborada em conjunto pelos educadores e estudantes, como resultado de observações de pesquisas de campo, lidos e analisados por outros estudantes, num processo de produção coletiva do conhecimento (Fig. 3). O catlerno local é fruto de um trabalho desenvolvido em todas as disciplinas envolvidas, e resgata a trajetóiia de contribuição do |)rojeto ao desenvolvimento sustentável, em relação ao meio ambiente, propondo ainda medidas mitigadoras. Nesse sentido, coerentemente com a proposta do projeto, propõ('-se que sua ela­ boração compreenda o r(‘surno de todas as realizações do projeto, como r('gistro histórico da contribuição da escola à melhoria da (jualidade de vida no ambient(‘ [)róximo.

FiS-3.( ^apa do Caderno I^)cal, 8“ Série A-E.E. José Siqueira BuenoPiracaia. SP, 2()()().

O contato prévio dos alunos com o seu meio é fundamental para a elaboração do caderno locaJ. .As opções j)ieferenciais para tanto podem se fiar por meio das anotaçfjes de aula e das atividades vivenciadas, nos jardins multifuncit)nais, nas irilhas interpretativas e demais técnicas didáticas. .Mém dessíis, destacam-se a pesfjuisa nas fontfís df)cumentais disponíveis nf)s órgãos públicos existentes, no município, e as entrevistas feitíis pelt)s alunos. 0 f)bjetivo principal da pesquisa é colf)car o aluno em contato flireto t:om a realidafle e interpretá-la. de modo a permitir cjue a elabf)raçãf) fio caflerno local contenha informaçt')es para pf)st('rior f:onsulta.

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A atividade de elaboração dos cadernos locais deve tomar por base um roteiro elaborado pelos organizadores e professores e sempre que possível supervisionada pelos educadores. Cada classe pode produzir um ou mais cadernos por meio de trabalhos em equi­ pe, ou ainda cadernos individuais, dependendo de suas especificidades, mas é importante que um grupo seja responsável pela confecção do caderno local de cada projeto e/ou, se for possível, do programa, sintetizando as ocorrências com ilustrações pertinentes. A linguagem deve ser adaptada e coerente às faixas etárias dos alunos. 0 resulta­ do pode resumir-se a ilustrações, a partir de desenhos, fotos ou figuras. A capacitação profissional de nível médio, com o intuito de dar condições ao aluno de integrar-se rapidamente no mercado, exige vivência no processo de aprendizagem. Técnicos das áreas de exatas, administração de empresas, ciênci­ as biológicas, químicas ou ciências sociais podem desenvolver suas potencialidades criando cadernos de cunho técnico e contribuindo de forma prática à melhoria ambiental. Os alunos de cursos de comunicação gráfica possuem recursos tecnológicos bem evoluídos e podem possibilitar o enquadramento virtual do mate­ rial desenvolvido, tomando-o disponível a uma parcela maior da população. A elaboração dos cadernos pode ser uma base de dados sobre o ambiente próxi­ mo, à medida que retrata “o antes”, com o levantamento e análise do municí­ pio, com uma perspectiva histórico-temporal. Enriquece a descrição do meio físico e antrópico, com a fKTcepção sobre os impactos de maior relevância, e contribui com propostas de intervenção consideradas ecologicamente sustentáveis. Os cadernos locais podem ser editados e utilizados em outros anos letivos ou mesmo intercambiados entre as escolas próximas.

Tri Ihas i11terp reta tivas São um circuito em áreas naturais, rurais ou urbanas utilizado para observar os ecossistemas e alternativas sustentáveis. Têm por objetivo contribuir paia o en­ tendimento, a partir de observações visuais ou por meio do auxílio dos kits, das características físicas, químicas ou socioculturais dos diversos elementos dos ecossistemas. Podem ser planejadas trilhas com diferentes temáticas, em função da realidade local. Independente do tipo de trilha, o percurso deve contar com o apoio de monitores treinados para prestar todas as informações necessárias. Ao prever essa atividade, é importante providenciar antecipadamente transpor­ te, água, lanche, condições de segurança e higiene para os estudantes até o local das trilhas.

Kits pedagógicos São conjuntos temáticos de objetos (jue podem ser montados, conforme os recur­ sos disponíveis, e utilizados em salas de aula e ao ar livre, ou seja, nas trilhas e nas escolas, onde outras atividades são vivenciadas. Prestam-se também a infor-

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mações, experimentações e demonstrações dos impactos ambientais, no meio físico, mas sempre que possível, indicam também os problemas sociais. Os kits abordam temas específicos e são acondicionados em maletas ou estojos. Todos contêm peças didáticas, tais como minilaboratórios, lupas, binóculos, rolo de barbante, manuais com fotos ilustrativas, coleção de slides, folhetos descriti­ vos, vídeos e jogos.

Videoteca escolar o acervo constituído pela aquisição de vídeos específicos ao público escolar serve à capacitação dos professores e como material de apoio. Nesse caso, é adotado o sistema de empréstimo. As videotecas devem situar-se em local acessível a professores e alunos, de modo a permitir o correto acondicionamento e utilização do acervo.

Base de dados A elaboração de uma base de dados composta pelas informações e trabalhos desenvolvidos é recomendável à sistematização das informações e à organização de uma base úni alteração da estética da paisagem —> ruído eliminação de hábitat aumento de efluentes —> poluição do ar -» contaminação das águas —> eutrofização das águas deterioração da qualidade da água morte ou alteração da biota aquática

Mineração

Desmatamento —> perda da biodiversidade —> remoção de vegetação ciliar alteração da função material do solo —> assoreamento morte ou alteração da biota aquática

Rede viária

Desmatamento —> escorrimento da águas pluviais —> erosão do solo ocupação não planejada do espaço geográfico

Turismo

Trilha ;pisoteio —> destruição de cobertura vegetal -» compactação do solo aumento da sensibilidade à erosão

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Definição da área de estudo: • Escolha do local (a própria escola, bairros, avenidas, área urbana da fazenda, enfim, qualquer lugar do perímetro urbano). • Limites da área. • Mapeamento detalhado do local escolhido para o estudo.

Identificação dos atributos do local: • Infra-estrutura - Rede de água e esgoto; instalações elétricas; lixo; impermeabilização do solo; patrimônio: vandalismo (pichação, depredação) e vias de acesso. • Córregos - presença ou não de Mata Ciliar; poluição por esgoto doméstico/ industrial; presença de lixo (garrafa, papéis, etc.) e presença ou não de animais (peixes, aves, etc.). ✓

• Areas verdes - Parcjues; praças; remanescente de mata e bosque.

Roteiro da Area Rural A

• Definir a área de estudo de acordo com o relevo, rios, áreas de mata natural. • Verificar se, no dia da execução da trilha, não estarão sendo aplicados agrotóxicos. • Analisar se haverá algum tipo de impacto na execução da trilha. • Análise do relevo e obstáculos do local. • Mapeamento detalhado do local escolhido para o estudo. • Atributos - Uso da terra, como a área de plantio (cuidados com o solo; colhei­ ta e armazenamento; plantio em curva de nível ou não; presença de monocultura ou não e pasto), sistema de produção (produção para subsistência ou não e pro­ dução empresarial), sistema de comercialização (variedades produzidas e quali­ dade das embalagens.), transporte do produto (perdas), estrutura econômica da propriedade (apenas voltada ao plantio; apenas voltada à pecuária; apenas vol­ tada à silvicultura; associação entre essas estruturas de produção; agroindústria

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e sistema familiar ou empresarial.), biodiversidade (existente no solo, água e folhas; pragas típicas e seu controle; comparar a ambientes naturais e impactos ambientais ocasionados pela quantidade produzida).

Roteiro da Area Natural A

• Mapeamento do local, levando em consideração sua topografia e obstáculos. • Considerar o tempo disponíve. • Analisar os possíveis impactos decorrentes dessa trilha. • Tomar medidas de precaução com relação aos perigos locais (uso de sapatos fechados, calças e blusas adequadas, bonés e protetor solar). • Atributos - Biodiversidade, proteção do solo e dos mananciais. • Fazer o levant£imento da biodiversidade local (número de plantas, por porte, coloração das copas, flores, insetos por metro quadrado, etc.). • Observar as diferentes espécies de árvores comparando troncos, copas, folhas,flores e frutos. • Observar se a cobertura vegetal é predominantemente de árvores (mata), ar­ bustos (capoeira) ou mato (campo sujo) • Observar o microambiente formado abaixo da cobertura vegetal. • Observar os microclimas. • Comparar a temperatura e umidade dessa área com a área urbana. • Observar o tipo de alimentação preferida das aves, relacionando com a disper­ são de sementes. • Analisar se a área é composta por plantas nativas ou se foram introduzidas pelo homem e • Analisar se a área é composta por animais silvestres ou por animais “domésti­ cos” introduzidos pelo homem.

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Trilha temática Francisco Miguel Corrales Valéria Sucena Hammes

As diferentes trilhas podem constituir vários trajetos temáticos. A diversidade de uso do solo pode ser observada em trilhas rurais compostas pelas informações das áreas de Mata Ciliar (essências nativas), do viveiro de mudas, dos animais silves­ tres, atividades agrossilvipastoris (florestal, pastagem, agricultura convencional e orgânica), dos solos e dos divisores de águas das microbacias. Através desse procedimento se pode observar e refletir sobre os benefícios que a Mata Ciliar traz à conservação das margens dos córregos, controlando o assoreamento e re­ gularizando as vazões dos cursos d‘água; e ainda manipular a terra, esterco e sementes para iniciar o processo de semeadura. Em seguida, na mesma trilha e no mesmo dia, é possível observar sementes germinadas, os vários estágios de crescimento das plantas, além de poder efetuar o plantio das mudas. Pode-se ainda observar cinco sistemas diferentes de uso do solo: sistema florestal de plantas nativas (Mata Ciliar), sistema florestal de plantas exóticas, sistema de pastagem, sistema de agricultura convencional e sistema de agricultura orgâni­ ca. Assim, é possível comparar, por exemplo, as diferenças relacionadas à biodiversidade e os impactos de diferentes práticas conservacionistas vegetais e mecânicas sobre a qualidade das águas e do solo, entre outros. Observar uma trincheira, onde se pode estudar as características físicas do perfil do solo, textura, horizontes, permeabilidade, relacionando as características quí­ micas do solo, podem ser verificadas utilizando-se de um kit específico para este fim. É importante a “leitura” da paisagem sobre a relação ambiental da diversidade e complexidade de uso e ocupação da terra na melhoria da percepção ambiental, como, por exemplo, o significado do divisor de águas, que delimita as bacias hidrográficas, para a gestão adequada dos recursos naturais.

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Kits pedagógicos Valéria Sucena Hammes Francisco Miguel Corrales

Um conjunto temático de materiais de apoio à investigação do meio, dentro ou fora da sala de aula. As peças didáticas são variadas, como vídeos, lupas, I u v e is , rolo de barbante, jogos, etc. Reúne-se todo o material de pesquisa e estudo sobre 0 tema específico em maletas, caixas ou estojos.

Flora Contém chaves de identificação, herbários e possibilita conhecer, de forma didá­ tica, as partes constituintes das plantas (folhas, flores, frutos e sementes), que não são observáveis facilmente sem esse suporte.

Fauna Pode ser constituído por animais empalhados ou insetários. Deve-se evitar a morte de animais para estudo.

.4 g u a No mercado, encontra-se uma variedade de minilaboratórios de análise físicoquímica, como, por exemplo, a análise rápida da qualidade das águas, segundo a turbidez, pH, condutividade e disponibilidade biológica de oxigênio e que pode ser determinada no campo.

Solo Propõe-se um conjunto de dois kits, que demonstra o processo de formação do solo e dos seus fatores de degradação e conservação. Em um deles, contendo em sua superfície terra com cobertura vegetal composta por gramíneas, em que, ao ser regada, pode-se observar que a coloração da água drenada ao sair em tubos instalados na parte inferior (representando o perfil interior do solo) contém menos partículas de terra, e é menos turva que a água coletada no outro kit, que não apresentará, por sua vez, a terra com cobertura vegetal.

Geomorfologia Um conjunto de pequenos fragmentos de rochas coletados na região representa uma amostra do material presente no subsolo e sua relação com os tipos de solos. Sua caracterização pode ser feita pela predominância dos tipos de rocha: magmática ou ígnea, como granito, basalto e pedra-pome; sedimentares ou

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estratificadas, como arenito, calcário ou cascalhos; ou por rochas metamórficas, tais como gnaisse, ardósia e mármore. Experiências sobre o princípio dos vasos comunicantes podem demonstrar a di­ ferença entre uma nascente e uma mina. A possibilidade de captação de água e manutenção dos níveis mais altos da primeira influi na vazão da segunda.

Atmosfera Velas, garrafas, copos, fermento e bexigtis auxiliam experimentos de percepção de existência do ar, de alguns componentes gasosos e função ecológica de massa de ar que envolve a Terra, que buscam estudar: • A importância do ar para o ser humano.; • O oxigênio como gás comburente. • A presença do dióxido de carbono que, em excesso, retém o calor do Sol e torna a Terra mais quente pelo efeito estufa. • O ciclo do nitrogênio e as bactérias fixadoras de nitrogênio ao solo e pela decomposição retorna à atmosfera. • O vapor d’água que influi na amplitude térmica do dia.

Energia Vidros, vasos, cartolina, pano, flores e gramados são suficientes para observar, segundo Walpole (1991), o efeito de radiação solar no processo fotossintético de produção vegetal, pela mudança de pigmentação das plantas e fototropismo.

Clima

Sais, (Confederações e CClubes de Serviço. Como o setor público atende as demandas estabelecidas p(“las políticas [)úblicas não necessarianiente de cuniio ambiental, deve scr sensi­ bilizado pelas instituições governamentais competentes e buscar intercambiar experiências no tratamento da questão ambiental em suas diversas instâncias (federal, estadual e municipal). '\{K)s identificados o(s) ator(es) social (is) para o(s) qual (is) a(s) instit uição(ões) se dedicam, é importante identificar aqueles que podem atuar como agentes multi[)licadores com seus pares: agricultor, mãe, dona de casa, comerciante, in­ dustrial, enfim, representantes das diversas etapas da cadeia socioambiental, para que sejam preparados e estimulados a dar continuidade ao processo (Je conscientização. Numa comunidade pode haver mais de uma liderança, sendo umas mais (in)fluentes que outras naquele meio social. E interessante que também sejam convidados a atuar como “agentes multiplicadores da defesa ambiental” [)ela sociedade civil e setor privado, criando-se Unidades de Educação Ambiental. /\ssim como os educadores da rede de ensino, que além de preparar a geração para um futuro sustentável, podem envolver os pais e a comunidade para cooperativamente atuarem na melhoria da qualidade de vida local. Outras Unidades píigentes multit^licadores) [)ara programai’ as etapas “ver, julgar e agir” do processo, respectivamente [)ara reunir os |)i incipais atores sociais a debater sobre sua condição de vida, sobn' o reconhecim(‘nto da situação atual (' de suas potencialidades, avaliação dos |)roblemas e bii.sca de alternativas f>ara a melhoria da cjualidade de vida.

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A Unidíidc de Educação .Agroambiental por exemplo é um lórum configurado f)or urna ou mais propriedades rurais, igreja, escola, clube, etc., onde os agricul­ tores tratam de seus problemas e soluções, convitlam técnicos, representantes da prefeitura e outros, para, juntos, de forma organizada (associação, cooperativa, etc.) ou não, encontrarem melhores condições de sustentabilidade. A união dos atores sociais com objetivos comuns torna-se, assim, uma estratégia de viabilização de projetos sociais, ideal para o fortalecimento da atividade agrí­ cola. Sem dúvida, o grupo agrega valores individuais, aumentando a possibili­ dade de realização. Essa é uma boa alternativa para os inúmeros municípios que se preparam para cumprir o Estatuto da Cidade e desenvolver a local, mas voltados preferencialmente ao planejamento da área urbanizada, formando Conselhos Municipais de Desenvolvimento com a participação de cidadãos. Nem sempre se dão conta que muitos problemas ambientais se originaram da relação “truncada” com a zona rural e que nela também se encontram as soluções. Para isso, é importante (jue o planejamento territorial não se limite a área urbana, mas en­ volva todo o perímetro municif>al, com as áreas rural e natural ainda existentes, e também permita a participação da comunidade situada nessas localidades. O Estatuto da Cidade representa uma melhora dessa condição ao associar o plane­ jamento ambiental ao ordenamento territorial do município, possibilitando as­ sim a sinergia entre o rural e o urbano. (Jasos de sucesso podem ser expostos para conscientizar os atores sociais sobre o potencial da ação conjunta, estimulando a participação cidadã, que, segundo Paulo Freire, é a mola nuistra do processo democrático.

Agenda 2Í

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Teste de percepção ambiental do aluno ou professor Valéria Sucena Hanimes Avaliai' a percepção ambiental requer estabelecer critérios para categorizar deter­ minadas informações fundamentais no processo de transformação do meio (Boer, 1990). Propõe-se um teste para avaliação da percepção ambiental, que pode ser aplica­ do ao aluno ou professor, ou mesmo à equipe ou aos colaboradores, para promo­ ver o debate sobre o andamento do projeto, ou para orientar a necessidade de capacitação dos educadores, sobre esse ou outro aspecto. O teste baseia-se na análise quantitativa da presença de categorias em desenhos da paisagem em estudo. A repetição do teste no meio e/ou final do ano possibilita verificar mudanças de interpretação, a partir da comparação das diferenças en­ tre a freqüência relativa do pós-teste com o pré-teste. Sugere-se a seguir, um conjunto de categorias para avaliar a percepção ambiental de alunos e professores participantes de projetos escolares de educação ambiental, em áreas ruiais sob intensa pressão urbanística e industrial. De mtmeira geral, as 13 categorias avaliam a inserção do ser humano e da agricultura no contexto paisagístico. 1. Inserção da figura humana - Visão do homem como agente ativo no meio, seja como destruidor ou conservador, mas como sendo causador de impactos e inter­ venções ambientais. 2. Inserção da figura do sol - Visão da necessidade e importância dos recursos naturais inesgotáveis, no caso a energia do Sol, essencial paia a dinâmica da vida na Terra. 3. Inserção dos cursos d‘água - Visão da necessidade dos recui sos naturais de disponibilidade limitada, no caso a água. Sua representação é importante, pela necessidade direta de consumo e as pessoas já estarem sentindo os efeitos da sua poluição. 4. Inserção da figura de animais - Visão dos animais em interação com o meio, expressão natuial da biodiversidade. 5. Paisagem natural - Visão de ambiente voltada às paisagens naturais, visão ingênua de cjue tudo está bem. 6. Inserção da energia elétrica - Visão da necessidade da energia elétrica pai a o desenvolvimento e bens de consumo da vida moderna, seja alternativa ou distri­ buída pela rede de transmissão das concessionárias. 7. Inserção de resíduos - Visão realista da relação de desequilílirio da interação antrópica com a natureza e a necessidade da destinação adequada. 8. Focos de paisagem natural junto a paisagens modificadas - Noção da necessi­ dade de preservação de uma certa porcentagem de área nativa ou reconstituída, junto às áreas de exploração.

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9. Paisagens modificadas pelas construções (fábricas, residências, armazéns) Representam o processo adiantado de intervenção antrópica, inclusive da agri­ cultura. 10. Paisagem modificada pela agricultura - A agricultura interage com o meio, causa alguns impactos, porém é uma atividade essencial para a sobrevivência humana. 11. Sistemas de transportes e comunicação (antenas, vias e veículos) —Repre­ sentam a necessidade de escoamento, distribuição de produtos, busca de servi­ ços, enfim, intenso fluxo de informação, pessoas e produtos. Podem estar associ­ ados a globalização. 12. Visão de conjunto entre meio urbano e rural - Compreensão da possibilidade de que o ambiente, a agricultura e o homem como um todo num processo de desenvolvimento organizado que pode vir a ser sustentável. 13. Separação entre meio rural e urbano —Dois meios distintos sem interação, nem dependência, sem compromisso de preservação ou sustentabilidade. 0 processo de avaliação da percepção ambiental, através dos desenhos, dá-se em cinco etapas: Realiza-se a análise e marcação das categorias presentes em cada desenho do pré-teste. Numa tabela, anota-se a soma de ocorrência (freqüência f) de cada categoria, do conjunto de desenhos por grupo em avaliação. Ou seja, cada turma ou grupo de pessoas em avaliação pode corresponder a uma linha no quadro. Na linha, logo abaixo, calcula-se a freqüência relativa (Fr=f/S, freqüência dividida pelo total obtido com a somatória de todas as somas de categoria), cujo termo significa a possibilidade de aquela categoria apresentar-se novamente, naquele momento CFabela 7). Tabela 7. Freqüência das categorias do pré-teste. Análise de freqüência f Grupo x Frpré=f'x,/Ii'x

Categorias 1

2

3

1 1 1 X, X-i X, F'x, F'x.,

4

5

6

7

9

8

10

11

12

13

Soma

1 1 1 1 1 1 1 1 1 Sf x X, X, X5 'x„ X, X10 X,, Xi 3 Fx, Fx, F'x. F'x, Fx„ F'x