PEDAGOGIA O ESPAÇO FÍSICO ESCOLAR E SUA RELAÇÃO COM A APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL THE SCHOOL PHYSICAL SPACE AND ITS RELATIONSHIP TO CHILDREN'S LEARNING IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION BERENICE DE OLIVEIRA SOUSA DA CRUZ MARIA DE JESUS MONTEIRO PEREIRA JORGE ALBERTO CLAUSS Resumo O objetivo deste artigo é analisar o espaço físico escolar, e o quanto ele contribui no processo de ensino e aprendizagem das crianças no ensino infantil. Uma vez que o espaço físico escolar, quando bem organizado, interfere positivamente nas possibilidades de trocas entre as crianças, nas buscas por novas vivências, fortalecendo vínculos, concretiz ando práticas enriquecedoras, que respeitam as necessidades de cada criança enquanto única e possuidora de direitos. Diante do tema proposto, buscaram-se informações consis tentes para analisar o espaço físico escolar no contexto abordado no trabalho, refletindo sobre como a organização dos espaços na Educação Infantil e sua organização pode estimular limitar, e orientar a prática educativ a. Para a realização do mesmo, foram realizadas diversas leituras em diferentes fontes bibliográfic as tais como: artigos, livros e sites que permitiram uma visão mais ampla dessa realidade. Visando como problemática do estudo a análise do modo como o espaço físico escolar é organizado e como o mesmo interfere na aprendizagem e no desenvolv imento das crianças. Palavras-Chave: Espaço, Aprendizagem, Desenvolv imento. Abstract The purpose of this article is to analyze the school physic al space, and how much it contributes in the process of teaching and learning of children in kindergarten. Since the school's physical space, when well organized, interferes positively in the possibilities of exchanges among the children, in the search for new experiences, strengthening bonds, concretizing enriching practices, that respect the needs of each child as unique and possessing rights. In view of the proposed theme, w e sought consistent information to analyze the school physic al space in the context of the work, reflecting on how the organization of spaces in Early Childhood Education and its organization can stimulate, limit and guide the educational practice. For the accomplishment of the same, several readings were made in different bibliographic sources such as: articles, book, sites, that allowed a more ample vision of this reality. Aiming as a problem of the study the analysis of the way the school physical space is organiz ed and how it interferes in the learning and development of the children. Keywords: Space, Learning, Development

INTRODUÇÃO O presente artigo tem como objetivo analisar o espaço físico escolar, e o quanto ele contribui, no processo de ensino, e aprendizagem das crianç as no ensino infantil. Uma vez que o espaço físico escolar, quando bem organizado, interfere positivamente nas possibilidades de trocas entre as crianças, nas buscas por novas vivências, fortalecendo vínculos, concretizando práticas enriquecedoras, que respeitam as necessidades de cada criança enquanto única e possuidora de direitos. A forma como o espaço físico está organizado na Educação Infantil interfere no processo de des envolvimento das crianças, já que a escola é o lugar onde as crianças passam diariamente grande parte do tempo. Para tanto, as instituições precisam estar preparadas para recebê-las, para propiciar a elas momentos de interação, cuidado, proteção, conforto, aprendizagens significativas e desenvolviment o amplo e integral. Tarefa nada fácil de ser concretizada, já que acostumamos a nos deparar com instituições inapropriadas ao atendimento das crianças, as quais não demonstram os cuidados necessários que uma instituição deve garantir por direito aos seus educandos. Porém não basta um espaço amplamente preparado e adaptado às necessidades das crianças, se a instituição não contar com uma equipe que compreenda a importância delas e

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valorize as que estão neste ambiente diariamente. Diant e do tema proposto, buscaram-se informaç ões consistentes para analisar o espaç o físico escolar no cont exto abordado no trabalho, refletindo sobre, como a organização dos espaços na Educ ação Infantil pode estimular limitar, e orientar a prática educativa. Para a realização do mesmo, foram realizadas diversas leituras em diferentes fontes bibliográficas que permitiram uma visão mais ampla dessa realidade. Visando como problemática do estudo a análise do modo como o espaço físico escolar é organiz ado e como o mesmo interfere nas aprendizagens e no desenvolvimento das crianças. O presente t rabalho pretende estudar a questão em foco a partir de análises bibliográficas e utilizar como contraponto a reorganização dos espaços, bem como conceituar esses espaços físicos escolares e sua importância na educação infantil. O estudo configurou-se relevante para a melhor compreensão dos conceitos de espaço físico escolar, entendendo sua estrutura organizativa, tendo como propósito favorecer o processo de aprendizagem e desenvolvimento infantil. O estudo é também important e, especialmente, para aqueles que atuam na educação infantil, pois aponta aspectos importantes implicados no trabalho do professor, estreitamente, vinc ulados à organização do

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espaço pedagógico nas quais interaç ões diversas ocorrem. O Espaço físico é uma concepção da Física e diz respeito ao meio que nos envolve. No entanto, na física existe muita discussão a respeit o da definição mais precisa e abrangente para a referida expressão. (ABAGNA NO, 2007, p.348). Cons equentemente, algumas out ras definições são consideradas aceitáveis, dentre elas, temos que o espaço físico é uma estrutura ilimitada ou infinitamente grande, que é definida por relações geométricas entre os seres, e que é campo de todos os eventos, sejam eles observáveis ou não. Outro conceito é que espaço físico é um componente da estrutura espaço-tempo, dentro do domínio da existência, que permit e quaisquer manifestações ditas “físicas” como é o caso dos fenômenos da dinâmica. Pode ser conceituado também como a região compreendida entre dois pontos consecutivos. (ABAGNA NO, 2007, p.348). Tradicionalmente, considera-se que existem três dimensões do espaço: altura, largura e comprimento. O espaço pode ser considerado como instância social cuja qualidade é iminente que tende a reproduzir uma estrutura que corresponde à organização realizada pelo homem. Desse modo, o espaço é também uma forma que resulta da interação de diferentes variáveis (ABAGNANO, 2007, p.348). As evidências históricas revelam que a educação infantil no Brasil, até meados da década de 1970, apresentou cresciment o relativament e lento. Parte ligada aos sistemas de educação, atendendo crianças de 4 a 6 anos, e parte vinculada aos órgãos de saúde e de assistência, com um contato indiret o com a área educacional (KUHLMA NN, 2000, p. 8). A partir das reformas educacionais postas em movimento, especialmente na década de 1990, essa perspectiva vem perdendo espaço em razão do lugar que a educação infantil passa a ocupar no contexto da educação básica e também na produção intelectual da área da educaç ão. A LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) tomou por base a Constituição de 1988, que reconhec eu o direito da criança ao acesso à educação infantil em creches e pré-escolas. Essa lei colocou a criança no lugar de sujeito de direitos em vez de tratá-la, como ocorria nas leis anteriores a esta, como objet o de tutela (CE RISARA, 2002, p. 326). Desde então, no processo de reconhecimento da educação infantil como direit o da criança e da família, inúmeros documentos vêm sendo produzidos na direção de orientar as reflexões, ações e práticas nessa etapa da educação básica. O espaço, quando bem organizado, interfere positivamente nas possibilidades de trocas entre as crianças, nas buscas por novas vivências, fortalecendo vínculos, concretizando

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práticas enriquecedoras, que respeitam as necessidades de cada criança enquanto única e possuidora de direitos. O ESPAÇO FÍSICO ES COLAR É tudo que envolve a estrutura física da escola, que abrange pátio, salas, bibliotecas, banheiros, além do espaço aéreo e também que constituem de ferramentas, máquinas e mobiliários (CA RPINTE IRO, E GONÇALVES, 2008.p 22). Segundo Lopes, Mendes Barreto (2006, p.14) a expressão, espaço está relacionado ao lugar onde as atividades são des envolvidas e se caracterizam, pelos objetos e materiais didáticos. É importante destacar que o espaço físico escolar se relaciona com o ambiente e ambos possuem relações no qual envolve afeto, relações interpessoais entre aqueles que o cercam, sejam entre adultos e crianças. É através do espaço que possuímos as coisas mais objetivas. Enfim, numa perspectiva escolar o espaço físico é analisado como um lugar educativo que transmite valores, regras e conhecimento. Para Lopes, Mendes Farias (2006, p. 62) o espaço pode ser entendido numa determinada dimensão, diferente da física funcional, temporal e a relacional, neste caso o espaço nunca é neutro, pois ele não é, no entanto algo dado natural, mas é construído e é considerada uma organização social que possui estreita relação com as atividades realizadas dentro das instituições. A forma como o mesmo está organizado na educação infantil torna-se de suma importância para o desenvolvimento das potencialidades dos educandos. O espaço escolar pode contribuir para o desenvolvimento pessoal, pois está ligado á noção de lugar, ele é relativo a pensamento, memória, e as nossas preferências (B ONAGAMB A & CARVALHO, 2001, p.21-40). O conheciment o está pres ente nas interações sociais desde quando a criança nasce portanto, não devemos depreciar a aptidão de criar ou inventar de cada ser humano (BONAGAMBA & CARVALHO, 2001, p.111). A organização dos espaços escolares dependerá da forma como este foi construído no decorrer da história humana, pois as mesmas expressam relações sociais. Sendo assim o espaço físico pode ser explorado das mais diversas formas no ambiente escolar favorecendo assim o processo de ensino e aprendizagem aos educandos do ensino infantil. (SOUSA, 2014, p.3). Sousa & Sousa, (2014, p. 3-4) fala sobre a qualidade e a importância dos espaços físicos na educação das crianças, no âmbito de proporcionar-lhes um espaço que em vez de manter os educandos trancados, ou seja, confinados dentro das escolas, seria mais adequado trabalhar na perspectiva de dar lhes condições favoráveis que auxiliem no proc esso de desenvolvimento dos educandos. A maneira como o espaç o está organizado e distribuído, representa nada mais que o poder

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exercido pelo adulto sobre as crianças, pois, na maioria das vezes não é dado aos educandos à possibilidade, de participar e proporcionar alternativas para que os mesmos organizem seu espaço de maneira a transformar seu lugar (SOUSA & SOUSA, 2014, p. 6). O espaço físico escolar representa, reflete e determina valor significativo do currículo, que é considerado uma fonte de experiência e aprendizado. Quando a criança internaliza a concepção de espaço, ela desenvolverá o esquema corporal e acomodar os biorritmos ao padrão estabelecido pelas organizações escolares (SOUSA e SOUSA, 2014, p.8-9). O espaço físico como fator de interação social o educando é descrito como um ser em pleno desenvolvimento social onde o seu progresso se dá por meio de comunicar-se com outros, sejam eles familiares ou pessoas próximas (MACHADO, 2001, p.28). Como conceito para espaço socializador, a criança terá de se relacionar com outras da mesma faixa etária, isso significa que ela realizará atividades em grupos, a instituição de ensino constitui-se potencialmente em um espaço que promoverá grandes experiências interativas para os educandos. (MA CHA DO, 2001, p.37-38). O espaço nas unidades de educ ação infantil é um parceiro pedagógico, isso porque as ações que são desenvolvidas pelos educ andos serão descentralizadas de sua imagem e conduzidas pelos desafios dos materiais dos brinquedos e da maneira em como organizam o seu próprio espaço. O educador deve obs ervar cuidadosamente o seu grupo de criança e refletir sobre o quê? E como? E porque trabalhar com diferentes objet os que possam estimular a crianç a no processo de aprendizagem? (HORN, 2013, p.11). Sendo assim, podemos entender que o espaço escolar quebra a norma de uma escola tradicional de sala alinhada, as cart eiras uma atrás das outras. Nestes ambientes maleáveis e em constantes transformações nosso olhar deve estar voltado para as atividades que serão desenvolvidas e realizadas nos espaços (HORN, 2013, p. 11). O espaço escolar é considerado um ambiente vivo das ideias de seus educadores e educandos, mas em muitas instituições cria-se um espaço infantil artificial em que não se menciona o cotidiano daqueles que o compõe. O contexto destas instituições artificiais é o fato de fixarmos fotografias revelando o cotidiano das crianças que ali estão inseridas são os projetos e passeios realizados fot os das pessoas que trabalham no ambiente, são os avisos bem planejados neste caso poderá ser oferecido aos pais e aqueles que entram na instituição uma expressão de afeição, de amizade, carinho, amor admiraç ão e sentimento de acolhimento. (HORN, 2013, p.1415)

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Deste modo as marcas culturais são extremamente important es, nesses espaços hospitaleiros é important e ainda conservar esses espaços, com cheiros agradáveis, convidativos e revelador das qualidades de quem ali habita (HORN, 2013, p.15). Conforme descrito nas DCNE IS o espaço das escolas na educação infantil deve ter jardins internos que poderão oferecer bancos para as crianças descansarem, conversar, jogar, ter o convívio entre plantas flores, sentir os aromas agradáveis e ter uma visão limpa do espaço onde se vive. Outro fator importante a ser destacado é o pátio onde não é apenas um lugar só para correr brincar, pular, pode-se destacar como critérios adequação na estrutura dos espaços externos a amplitude a distribuição dos espaços criando áreas para diferentes atividades variadas (HORN, 2013, p.21). Ainda de acordo com as DCNEIS existem três áreas distintas que podem ser consideradas para se ter um espaço adequado onde os educandos possam expressar seus movimentos de forma ampla, são elas: – área de movimento amplo que inclui brincadeiras com carrinho de mão, cordas, patinetes. – área de construção nesta se inclui, blocos de espumas madeiras para a construç ão de garagem, cabanas, blocos de madeiras, – área de jogos simbólicos, pois a necessidade de se fantasiar e fazer teatro também faz parte do processo de construção e representação simbólicas nesta faixa etária (HORN, 2013, p.18). O Proce sso de Aprendizagem Segundo a Perspectiva Construtivi sta Embora questão do meio seja uma influência significativa, a aprendizagem é um processo interno, tendo sua origem na ment e humana. Por mais mediação social que ocorra, o educando utiliza seus processos mentais para modificar seu conhecimento, ou adquirir novas habilidades (CA RRE TE RO, 1994, POZO, 2002). As ocorrências externas são o ponto de partida, as motivações, o desencadeament o de interesses que provocam os processos interiores de constituição de diferentes saberes. A mente humana se apresenta, portanto, como uma fonte do conhecimento, onde se alojam as linhas de racioc ínio e a elaboração de ideias e aprimoramento dos saberes. A aprendizagem humana, para ser eficient e, implicará em um aproveitamento ótimo da capacidade limitada da memória de trabalho (P OZO, 2002, P.87). O processo educ ativo precisa iniciar-se a partir de considerações a respeito do significado da aprendizagem, e de como esta aprendiz agem s e processa, além de enfocar a natureza social do ensino, com o desenvolvimento de conteúdos que estejam inseridos na cultura e proporcionem a interação do aluno com o seu meio, respeitando as

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diferenças individuais que estão present es entre os alunos. O fenômeno educativo só se torna possível pelo fato de todo organismo tender, espontaneament e, para a assimilação de seu meio, isto é, pelo fato de todo organismo ser levado a incorporar o meio a seus esquemas de ação, e pelo fat o de os esquemas de assimilação ser passíveis de acomodação (LIMA, 1984, p. 32). Na concepção do Construtivismo, há uma integração entre as contribuições da Psicologia e da Pedagogia, unindo o caráter social e socializador da educação escolar e seu impacto sobre o desenvolvimento pessoal, que permita fazer uma leitura integrada das diversas contribuiç ões, obrigando, ao mesmo tempo, a elaboração de novas hipótes es e princípios (COLL, 2004, p. 25). Com isto, é poss ível ao professor obt er um referencial que lhe permita tomar decisões mais assertivas em relação ao ensino propiciado em sala de aula, além de proporcionar uma melhor compreensão a respeito do que acontec e no cotidiano da sala de aula, e que mecanismos podem ser utilizados para sanar os problemas que se apresentam como um impedimento para a aprendizagem dos educandos. “Na medida em que a concepção construtivista explica como se produz a aprendizagem graças à intervenção de outros, pode ser um elemento útil para o estabeleciment o de rotinas de trabalho” (LIMA, 1984, p.45). O Construtivismo prevê a construção de significados a partir dos conteúdos de ensino, para a posterior exploraç ão de elementos relacionados com a aprendizagem. Muitos educ adores que trabalham em consonância com a teoria construtivista, questionam-se a respeito de quais fatores inclinam os alunos para este ou para aquele enfoque na aprendizagem, ou ainda, quais os elementos que definem as disposições para aprender dos alunos em relaç ão aos diferentes temas abordados na sala de aula. Coll (2004) aponta que as causas que se relacionam com os interesses são extremament e variados, sendo que as mesmas não pertencem exclusivamente ao universo do aluno, ocorrendo, portanto, a partir da própria dinâmica do processo de ensino. De acordo com o autor acima, o interesse do aluno evidencia-s e a partir da apresentação do próprio conteúdo, ligando-se também as características da tarefa proposta e aos requisitos estabelecidos pelas formas de avaliação. Quando os conteúdos permanec em desconectados, nebulosos, sem um alcance próximo, vai prevalecer a ordem do professor em relaç ão ao que está sendo exposto, e a aprendizagem deix a de adquirir um caráter de significação, para, muitas vezes, apresentar-se como uma soma de

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informaç ões meramente repetitivas, que posteriormente são esquecidas ou descartadas, devido a sua descontextualizarão com a realidade do aluno. Ainda de acordo com o autor a significação da aprendizagem está diretamente relacionada com a interação direta que os conteúdos possuem para os alunos. A maior proximidade ocasionará uma melhor captação do que está sendo apresentado, representando aprendiz agem de fato, e não repetição ou memorização. Quant o mais o aluno se envolver em um racioc ínio que produza entrosamentos entre o conhecido, o familiar e o novo, maior será a relação com a aprendizagem. Essas relações representam, verdadeiramente, a construção dos conhecimentos. Em contrapartida a perspectiva construtivista, a chamada educação tradicional possui outra percepção a respeito do sujeito que aprende, negando a questão da interação e da construção mental, na medida em que determina o processo educativo a partir de ideias preconcebidas e destoantes dos princípios referentes ao desenvolvimento humano. De acordo com o que Ferreiro (1996, p.45) defende, na escola tradicional, o sujeit o que aprende praticamente desaparece, porque o reduzem a um conjunto de habilidades que de acordo com o que se supõe, sejam idênticas entre os alunos, que vem a ser tratada como a cópia de um modelo dado, uma cópia na qual não existem variantes perceptíveis. O objeto da língua escrita se apresenta de uma maneira a ser visualizada como algo imutável, que deve ser apenas recebido, não sendo trans formado pela perspectiva do aluno. A lição tradicional é ministrada, segundo a tradição, ponto por ponto, supondo-s e que a soma linear dos elementos leve a uma determinada totalidade. A forma como as atividades são dadas em uma escola tradicional obedece a uma ordem crescente, onde são vistas letras, sílabas, palavras, frases, segundo uma lógica arquitetada pelas mentes adultas que já ultrapassaram as fases da aprendizagem. Nesta concepç ão, o que é mais fácil e o mais difícil são estabelecidos pelos especialistas alheios ao processo real de produção do conhecimento, sendo que nem sempre o que parece fácil ao sujeit o já alfabetizado é fácil para quem não está alfabetizado, pois as experiências e perspectivas são diferentes entre os seres humanos (FERRE IRO, 1996). “O que se sabe é que nenhuma criança chega totalmente ignorante à escola primária. Os adultos é que tem a tendência bem acent uada de confundir os saberes diferent es dos alunos que aparentement e possuem menos quantidade de informaç ões com ignorância” (FERREIRO, 1996, p.46).

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Por isso, ocorre tanta discriminação dentro da escola e conceitos preconceituosos que são perpetuados a respeito do aluno. É comum notar também que a possibilidade de uma crianç a conseguir alfabetizar-se em um ano escolar, que é muito pouco tempo, dependerá do seu nível de contextualização, sendo que a não ocorrência deste letramento imediato não significa o fracasso do aluno, mas sim uma sinalização a respeito do tempo diferenciado que cada ser humano possui para alcançar determinados conheciment os e organizar suas sistematizações. Como não existem formas eficazes da escola conhecer os níveis reais nos quais a criança se encontra quando chega ao ambient e escolar pela primeira vez, o fato de que algumas crianças partem de element os mais complexos e outras se encontram em níveis menos destacados, é sistematicamente ignorado pela escola, que, em sua estruturação tradicional ainda insiste em aplicar os mesmos critérios para todos, sem considerar as suas peculiaridades desde o contat o inicial do indivíduo com a sala de aula. A concepção construtivista da aprendizagem e do ensino parte do fato óbvio de que a escola torna acessíveis aos seus alunos aspectos da cultura que são fundamentais para seu desenvolvimento pessoal, e isto não s omente no âmbito cognitivo. A educação é o motor para o desenvolvimento considerado como global, sendo que este aspecto também inclui as capacidades de equilíbrio pessoal, de inserção social, de relações interpessoal e motora de cada indivíduo (COLL e SOLÈ, 2004). A aprendizagem contribui para o desenvolvimento humano a partir do entendiment o de que aprender não é simplesmente copiar ou reproduzir o que é exposto. Na perspectiva construtivista, o aluno aprende quando é capaz de elaborar uma representaç ão pessoal a respeito do que lhe é apresentado. Essa representação pessoal relaciona-se com a aproximação do objet o que está sendo exposto para ele. A concepção construtivista leva em consideração os conhecimentos prévios dos alunos em termos denominados de esquemas do conhecimento. Um esquema do conhecimento é definido como sendo a “repres entação que uma pessoa possui em um determinado momento de sua história sobre uma parcela da realidade” (COLL, 2004). Por meio desta definição, pode-se considerar que os alunos possuem uma quantidade muito variável no que se refere aos esquemas de conheciment o, não possuindo um conhecimento global de toda a realidade, mas conhecimentos esfacelados de aspectos da realizada que tem alguma representatividade para eles. A partir de uma perspectiva do contexto geral em que esses alunos vivem, incluindo as suas escolhas e ex periências, e as informações que vão obtendo no cotidiano, esses alunos

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podem possuir uma gama maior ou menor de esquemas de conhecimento, podendo ter representações sobre um número indefinido de aspectos da realidade. Os esquemas de conhecimento relacionamse com uma extensa variedade de formas e níveis de conhecimento a respeito da realidade, incluindo dados sobre fatos ocorridos, experiências individuais, crenças e valores, ideias pessoais referentes a conceitos e pré-conceitos, formas de proceder e teorias das mais diversas. Estes esquemas originam-se no meio comunitário ou familiar, no círculo de amizades, e também por meio do uso das tecnologias de informaç ão, além do próprio ambiente escolar. “Os esquemas possuídos pelos alunos não se caracterizam apenas pela quantidade de conhecimentos que contém, mas também pelo seu nível de organização interna, isto é, pelas relações estabelecidas entre os conhecimentos que s e integram em um mesmo esquema e pelo grau de coerência entre esses conhecimentos (…). Em um determinado momento os alunos contam com um número mais ou menos amplo de esquemas de conhecimento, a questão da organização e da coerência também se coloca quant o ao conjunt o de esquemas que manejam” (COLL, 2004, p. 64). Assim sendo, os esquemas de conhecimento do aluno, relacionados com um determinado elemento ou em seu cont exto geral, podem ser mais adequados à realidade ou menos adequados. No início da aprendizagem de um novo tema, acontece uma organização a respeit o do que o aluno já conhece, formando um grau de organização e relação entre o novo e o reconhecido. A concepção construtivista considera que os alunos, portando diferenças elementares entre si, possuem uma gama de conheciment os prévios, que se encontram de alguma forma já organizados e estruturados internamente. O fator que mais influência no proc esso de aprendizagem é o conjunto de ideias que o aluno já tem a respeito do conteúdo apresentado na escola. Do ponto de vista construtivista, aprender qualquer um dos conteúdos escolares pressupõe atribuir sentido e construir os significados implicados em tal conteúdo. O aluno constrói pessoalmente um significado, ou reconstrói, do ponto de vista social (COLL, 1999, p. 11). O aluno pode reconstruir a partir do momento em que elabora sentido para aquele conhecimento a partir do que consegue relacionar com ele. Conceber o processo de ensino e aprendizagem sob a ótica construtivista signific a considerar que o aluno como construtor ativo e não como um ser reativo. A aprendizagem, entendida como c onstrução do conhecimento, pressupõe entender tanto sua dimensão como produto quanto a sua dimensão enquant o processo, isto é, o caminho pelo qual os alunos

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elaboram pessoalmente os conheciment os (COLL, 1999, p. 88). Quando o aluno aprende, as suas construções e aquisições não se limitam a uma perspectiva de aumento quantitativo de informaç ões, mas sim representam os significados que aquela determinada aprendizagem alcançou em sua vida, como a aprendizagem influi nos seus processos pessoais. Ou seja, a aprendiz agem a respeito de um determinado tema indicará como o aluno a utilizará em sua trajetória. A aprendizagem do aluno é culturalmente mediada, representando uma série de aquisições que o aluno possui que incluem os aspectos culturais que o indivíduo carrega nat uralmente. Os conhecimentos, em uma análise conceit ual, são geralmente, fruto de elementos elenc ados da cultura considerada validada pelas autoridades educacionais e pelos docent es em suas práticas diárias de sala de aula. Estes conhecimentos, ou a eleição deles, já existiam anteriormente ao momento em que o aluno começou a sua trajetória de aprender, e são de natureza simbólica, ou seja, é expresso através de símbolos conhecidos, fator que possibilita que os seus significados sejam partilhados com a sociedade. “A cultura confere significado a atividade humana” (BERGER, 2005, p. 43). Os símbolos necessitam de alguém que os interprete e valide, para que seja reconhecidamente parte da bagagem cultural de um povo. A atividade des envolvida pelo aluno na construção dos conhecimentos não pode ser realizada de maneira s olitária, justamente pela natureza dos saberes cultural (COLL, 1999, p. 92). O aluno, enquanto um ser social necessita do auxílio e da participação de outros no processo de construção dos conhecimentos e na atribuição de significados as suas aprendizagens. A atividade de construção dos conhecimentos é mediada culturalment e, pois o processo de aprendizagem contém diversos elementos culturais present es na vida do indivíduo. A característica interacionista do ser humano está pres ente em seu proc esso de aprendizagem demonstrando a complexidade deste processo, que se torna mediado por uma quantidade significativa de saberes e percepções. “Em suma, da perspectiva da educação escolar, o que é objeto de aprendizagem dos alunos são conhecimentos de natureza cultural, cujo ensino deve ser objeto de planejament o e ajuda por parte do professor, e é nesse duplo aspecto que podemos falar da atividade mental do aluno como atividade social e culturalment e mediada” (COLL, 2004, p.91). Considera-se que a atividade de aprendizagem é mediada culturalmente devido a elementos como a natureza dos conhecimentos

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que os alunos constroem e a própria essência dos conteúdos escolares. Além disto, para que os conhecimentos sejam c onstruídos, o aluno utiliza ferramentas e mecanismos que são culturais, como a língua, a fala, a organiz ação dos dados. Educar seria estimular a estruturação de formas de ação (motoras, verbal e mental) cada vez mais móveis, mais amplas e mais estáveis, com a finalidade da extensão progressiva do espaço vital (LIMA, 1984, p.62). A educaç ão vis a, segundo este enfoque, a estimulação da criatividade no aluno. O aluno deverá ter por meio do processo educativo, uma amplitude maior na sua visão de mundo, experimentando o conhecimento como um instrumento que lhe abrirá novas perspectivas continuament e. A educação precisa proporcionar outros horizontes, formando um s er humano que cria, descobre e refaz não se inserindo em uma forma que considera todos como idênticos, repetidores de um mesmo paradigma. A meta da educação é a abertura para todos os possíveis (LIMA, 1984, p.62). A educação que visa uma ampliação do ser e do pensar, possibilita criar situações em que a ment e humana é levada a desenvolver novos mecanismos, que são as adaptações. A aprendizagem contribui para o desenvolvimento na medida em que aprender não é copiar ou reproduzir a realidade (COLL, 1999, p.19). A aprendizagem verdadeira pressupõe a elaboração de representações a respeito de conteúdos ou objet os da realidade que adquiram sentido, individual e coletivo. Essa elaboraç ão estabelec e uma aproximação com o objeto, levando-se em conta a experiência, os interesses, os conhecimentos anteriores e as percepções que aproximem o aluno do objeto ou conteúdo. Essa aproximação assume um caráter de aprendizagem significativa quando os significados que o aluno já possui aproximam-s e de um novo objeto, que aparentemente é inédito, mas que desperta bagagens anteriores que já existiam na mente do educando. Essas bagagens são modificadas, a partir dos desafios colocados, sendo que os educandos tentarão responder a estes desafios através da modificação dos significados já existentes. Nesse processo ocorre a modificaç ão do que já estava presente, sendo que há uma interpretação do que é novo de uma forma particular, para que o novo possa ser integrado ao que já existia anteriormente. Segundo a concepção de alguns autores (LIMA, 1984, CARRE TERO, 2002), o professor, para conhecer a dinâmica da educação segundo a perspectiva construtivista, deve s er um estudios o da psicogenética: conhecendo e compreendendo a sequência e a natureza dos estágios de desenvolvimento sensório-mot or tanto verbal quanto mental.

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Para Ferreiro (1985) e Lima (1984), a situação relativa ao fracasso escolar no período da alfabetização dec orre, principalmente, da falta de conhecimento a respeito da complexidade do código da escrita e seus desdobramentos para a criança. A educação precisa ser vis ualizada como uma atividade organizacional, e não uma mera sequência de informações. A educação, enquanto uma área cuja complexidade atinge tanto o íntimo do ser humano quanto as es feras sociais mais amplas necessita ser compreendida em todos os seus aspectos. “A educação obriga a fazer uma leitura social de fenômenos que, como a aprendizagem, têm sido frequentemente analisados a partir de uma dimensão individual. É preciso considerar os conteúdos como produtos sociais e culturais ” (COLL e SOLÉ, 1999, P.13). Seguindo esta mesma análise, o aluno é um aprendiz social, vindo a ter o seu processo educativo mediado pela figura do professor, que, enquanto um ativador de processos educativos, vem a posicionar-se como um agente mediador entre os indivíduos e a sociedade. Além do aspecto social, o desenvolvimento humano, em todas as suas complexidades, é essencialmente um desenvolvimento cultural, na medida em que abrange todos os contextos no qual o indivíduo está inserido, que se compõem do meio no qual ele vive e dos ambientes nos quais ele tramita. A análise dos seus mecanismos de compreensão, dos seus estágios de desenvolvimento é essencial para que se saiba como essa cultura é internalizada, de que maneira e em que graus esse processo ocorre. O Profe ssor e o Espaço Escolar em um Contexto Cultural As escolas são uma invenção cultural singular caracterizada por sua aparência física reconhec ível, uma forma de utilizar o espaç o e o tempo, um modo de desenvolver a atividade dos alunos, desempenhar certas funç ões e se relacionar com o mundo. É um meio institucional regulado pelos adult os (SACRIS TA N, 2005, p.138). A sala de aula subsiste como célula básica, sua disposição interior também não pode mudar muito,. As formas de comunicação possíveis que estão condicionadas pelo ensino coletivo, as exigências de proteção dos alunos e a pouc a variedade de ambientes de aprendizagem possíveis em meios fechados fazem com que a estrutura dos espaços escolares seja um nicho ecológico singular que se repet e em todos os lugares. A peculiaridade da escolarização é definida, pelo discurso que dá razões ao que perc ebemos ou fazemos e que legitima o que almejamos constituído pelo amalgama de argumentos sobre quem é e o que deve fazer um sujeit o escolarizado. A primeira condição singular do

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aluno é a de ser um sujeito cuja existência real se deriva do fato de se ver confrontado com as demandas de uma instituição carregada de História, que é a escola. Quando se observam muitas das práticas dos professores, indaga-se at é que ponto as exigências preconizadas são um reflexo das finalidades que dizem ter para educar os sujeitos e se estas são coerentes. Os professores são profissionais racionais que, do mesmo modo que outros profissionais como os médicos, elaboram juízos e tomam decisões num contexto complexo e incert o eles atuam racionalmente a partir da perspectiva e com relação aos modelos da realidade que eles mesmos constroem (ZABALZA, 1994, p.30). Toda a conduta expressa ou observável está organizada ou é dirigida pelas operações cognitivas dos professores (ZABALZA, 1994). Os professores têm o poder, pois a eles lhes foi conferido pelas instituições sociais, de conduzir da forma que acham mais apropriada os rumos dos processos de ensino e aprendizagem. Com pensamento, racionalidade ou mesmo por uma forma de agir praticamente intuitiva, os professores atuam com seus alunos de acordo com suas próprias concepções, que podem estar carregadas de conceitos preconcebidos entronizados em paradigmas arraigados no meio educacional, ou no meio o qual o professor exerc e a sua prática. Segundo Weber (1996, p.42), o docente é um sujeito social que, mediant e situações de interação e c omunicação, constrói-se participando da consciência de grupos e de coletividades. Sua prática não é alcançada somente mediant e concepções particulares ou que se mantêm paralelas as situações culturais e sociais que o envolvem, ela se estabelece e se modifica em um processo constante graç a às interações que o professor estabelece e elabora durante o tempo de sua vida e de sua atuação profissional. O que o professor é em sala de aula, o que ele defende, a forma como atua é um resultado de interações, de reorganizações mentais e coletivas, visto que o processo educativo é por excelência um processo dinâmico. Os pensamentos dos professores guiam e orientam a sua conduta, para que se possa prevêla e entendê-la. Os pensamentos dos professores, no que diz respeito a sua ação, atuam em um processo dialético e construtivista, como filtros através dos quais decodificam a realidade e dão sentido ao que nela acontece a cada momento e como orientação de sua prática, que inclui comportamentos e decisões instrutivas (ZABALZA, 1994 p. 31). Como consequências de tal ação prática, o professor constrói os seus pensamentos ao abrigo de sua atuação prática. A cultura na qual os professores estão inseridos vai direcionar quem vai ser este professor no interior da sala de aula. A educação é sempre a educação de alguém, por alguém, que se utiliza dos meios de transmissão

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que melhor traduz em aquilo que o professor deseja exterioriz ar. A própria natureza das situações de ensino e aprendizagem, em que uma multiplicidade de fatores e variáveis intervém na prática educativa, torna imprecisa a previs ão segura daquilo que vai ocorrer em sala de aula (COLL E SOLÈ, 1999). Embora a prática do professor procure seguir determinados rumos, o que vai resultar de suas escolhas e da ação a respeito destas escolhas permanec e muitas vezes como uma incógnita no cotidiano da escola. A ação do professor responde a uma estrutura discursiva contingente, a forma em que capta e interpreta as situações em que atua. A conexão entre pensamento e ação não é apenas lógica, antes integra componentes afetivos, experiências e c onheciment o (ZABALZA, 1994, p.32). Deste modo, a conduta observável dos professores não dec orre de maneira total e plena de suas estruturas cognitivas, ainda que seja cert o que só pode ser ent endida a partir das mesmas. Ao tratar-se a conduta, inclui-se também o pensamento, havendo uma realidade contextualizada (ZABALZA, 1994, p.33). Os comportamentos e maneiras de pensar e Agir dos professores atuantes em sala de aula incorporam tanto os conhecimentos e experiências formais quanto os significados que estão presentes na vida particular de cada professor. Não é possível separar os credos, pensamentos e ideais particulares em um ambiente revelador, como a sala de aula. Esse ambiente, que é essencialmente de troca, proporciona percepções de como o docente construiu a sua ação e quais são as direções que o orientam. Citando Nóvoa (1997), “a troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando. ” Ao mesmo tempo em que o professor apresenta direcionamentos para a aprendizagem e promove a conquista dos saberes, é influenciado pelo que vivência através do espaço escolar. Weber aponta que, considerando-se as características do trabalho do professor – relação interpessoal com o aluno, uma relativa autonomia na condução dos proc essos de ensino e aprendizagem – a sua ação profissional inclui, além dos conhecimentos sistematizados, muitos elementos emocionais, consensuais, que provocam inúmeras interferências no ambiente da sala, e influenciam os alunos assim como são influenciados por estes. Segundo Piaget (1986), o ensino é um fenômeno complexo e dinâmico que se produz dentro de uma situação caracterizada pela sua estrutura intencional: é uma atividade complexa, conscientemente concebida, que pressupõe a formulaç ão de int enções num quadro particular de

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referência. Neste contexto, as diversas atuações do professor, inclusive as rotinas, produzem-se e participam de um contexto intencional e orientado cognitivamente. “Tanto os processos sócios cognitivos (ideologias, representações sociais) como os processos de conservação e de transformação da sociedade são atravessados por construções endógenas que agem no contexto social e que são, às vezes, postas em relação por sistemas de ação que conduz em os indivíduos e, sobretudo os grupos, e pelos processos de identidade, entendidos como uma construção que se faz e por essas situações”. (WEBER, 1996, p.46). Os professores constroem seus conhecimentos de ensino aplicando e colocando a prova as suas próprias construções, sendo que as mesmas vão sendo reformuladas a medida que a experiência e a aquisição de novos dados vão exigindo. Weber (1996) expõe que o doc ente do ensino fundamental passa a ser percebido como um profissional que domina e organiz a conhecimentos sistematizados, construídos e difundidos pela instância universitária, aos quais se expõe durante processo regulado de formação ou de capacitação e cuja crítica e superação necessita acompanhar e aprofundar. Além da função mais óbvia do professor, que consiste nas atividades relacionadas com o conhecimento e com a suposta aprendizagem, a atuação dos docentes também possui elementos que não podem ser definidos por limites absolutos, pois se relacionam com uma série de situações, acontecimentos e ideias que fazem parte do cotidiano da sala de aula. A partir de papéis instituídos por um imaginário que estabelece as características de professores e alunos, essas relações já trazem consigo uma carga de ideias a respeito de como agir, como se comportar e o que se esperar dentro deste contexto. As imagens que são construídas em torno das características de professores e alunos projetam como serão os comportamentos e os relacionamentos possíveis na escola. O trabalho do professor em sala de aula, seu consequente relacionamento com os alunos é extremamente influenciado pela espécie de relação que ele tem com a própria sociedade e com a cultura reinante e com o espaço físico que está inserido. Abreu (1990, p.115), expõe que “É o modo de agir do professor em sala de aula, mais do que suas características de personalidade que colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos, fundamenta-se numa determinada concepção do papel do professor, que por sua vez reflete valores e padrões da sociedade.” Freire (1996, p. 96) “destaca que o bom professor é o que consegue, enquanto fala trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu

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pensamento”. Estas são teorias ideais em relação à postura do professor, mas, na prática, do cotidiano, os relacionamentos presentes na sala de aula acont ecem bas eados em outros posicionamentos, mais mecânicos, menos intimistas. “Nessa circunstância de interação é o processo educativo ocorre. E hoje, cada dia mais, as relações entre as pessoas estão refletindo a coisificação do out ro em diferentes cont extos. As marcas desse modo de vida se propagam, reproduzindo um cenário de violência e opressão, injustiça e exploração das pessoas entre si” (GUZZO, 2005, p.18). Por ser a escola uma part e integrante da sociedade em si, ela vem refletindo em seu âmago toda a intrincada rede que abrange o modo de vida dos indivíduos. As relações individuais e grupais são atingidas por diferentes perspectivas. Atualmente, aspecto como a globalização impõe características que delineiam todo o mundo e a cercania da escola. Para Featherstone (1997, p.21), “o processo de globalização sugere simultaneamente duas imagens de cultura. A primeira imagem pressupõe a extensão de uma determinada cultura até seu limite, o globo (…). A segunda imagem aponta para a compressão das culturas. Coisas que eram mantidas separadas são, agora, colocadas em contato e justaposição.” A primeira imagem que Featherstone elenca, estabelece uma noção de que as culturas se expandem, e que não há limitações para a sua expansão, havendo uma condição de unificação do espaço global. A outra imagem gerada pela globalização considera que as diferentes culturas que se relacionam formam uma teia complexa, sendo que há neste relacionamento uma integração entre elas, que se juntam e s e interferem mutuamente. Neste contexto de complexidade, costumes, ideias e práticas são modificados constantemente, sendo que o mundo não tem se apresentado com caracteres estáticos, sendo que cada vez mais os elementos que compõe uma sociedade mais complicada tem se estabelecido no cotidiano. Logicamente esse conjunto de mudanças se reflete nos ambiente macro e micro, como a escola. Os diferentes grupos sociais podem apresentar níveis maiores ou menores de complexidade em relação as suas interações, aos seus modos de agir e de realizar as suas trocas. Para Pérez Gomez (2001, p.132), “as tradições, os costumes, as rotinas, os rituais e as inércias que a escola estimula e se esforça em c onservar e reproduzir condiciona claramente o tipo de vida que nela se desenvolve e reforçam a vigência de valores, de expectativas

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e de crenças ligadas à vida social dos grupos que constituem a instituição escolar.” O professor reproduz, consciente e inconscientemente, valores e pensamentos que estão pres entes em seu cotidiano, que incluem o que ele aprendeu o que ele pensa que é correto, a fórmula que ele acredita que funciona. Embora as relações humanas sejam caracterizadas pelos processos de mudança, muitos professores engessam as suas posturas, mantendo os mesmos procediment os por muito tempo. Outros já possuem uma maior c apacidade de maleabilidade e adaptação, compreendendo que cada turma, cada aluno tem caracteres próprios, e precisa ser visto com unicidade. Para Ceccon (1999), a escola não é estática e nem intocável. A forma que ela assume em cada moment o é sempre o resultado precário e provisório de um movimento permanente de transformação, impulsionado por tensões, conflitos, esperanças e propostas alternativas. Os pensamentos valorizados pela sociedade amparam o que se espera da escola, e como ela se apresenta para os que nela estão e para os outros. Neste cont exto, os papéis de professores e alunos são embasados nesta perspectiva de mudança, de ação e reação s ocial frente ao novo e ao imut ável que se apresentam todos os dias para os indivíduos e os seus respectivos grupos. O cotidiano escolar revela elementos que são relevantes para compreender a dinâmica int erativa entre as características das estruturas organizacionais que incorporam as atitudes, os interesses, os papéis e os comportamentos dos indivíduos e dos grupos. (Pérez Gomez, 2001). O Espaço Fí sico no Cotidiano Infantil O ambiente escolar é um catalisador da aprendizagem e, por isso, precisa ser muito bem elaborado e construído. Neste espaço, será possível observar como os educadores e toda a equipe pedagógica pensa e interpreta o grupo de crianças que atendem. A forma como a escola está organizada será de fundamental importância para o desenvolvimento das máximas qualidades humanas nas diferentes etapas do desenvolvimento infantil […] A criança aprende em interação com outras crianças, em um meio que é eminentemente social, como consequência, a forma como dispomos os móveis e os objetos na sala de aula, assim como os relacionamentos que se estabelec em, serão fatores determinantes no desenvolvimento infantil. Assim, um espaço que atenda às necessidades das crianças de brincar, de jogar, de desenhar, ou seja, contexto naturalmente des afiador é fundamental para seu desenvolvimento, para além do ambiente da sala de aula […] (HORN, 2004, p. 98).

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De acordo com a bibliografia analisada, discorrida por Horn (2004), percebe-se que o ambiente físico contribui para o desenvolviment o da aprendizagem e aprimoramento do conhecimento por parte das crianças e para o desenvolvimento infantil perpassando fundamentalmente pelo papel desempenhado pelo professor. Ainda de acordo com o autor, a organização espacial deve ter o objetivo de amparar diversas situações, possibilitando diferenciadas vivências e valorizando o contexto social na qual a crianç a vive. Para esse mesmo autor a escola deve dar os instrument os necessários para que as crianças se tornem aptas a explorarem com autonomia a sua instituição, a fim de conhecerem novas situações que, servindo de experiências, contribuirão para seu desenvolvimento. O espaço não é algo dado, natural, mas sim construído. Pode-se dizer que o espaço é uma construção social que tem estreita relação com as atividades desempenhadas por pessoas nas instituições. Elas necessitam de espaço para exercerem sua criatividade e para cont estarem o que desaprovam. A organização espacial deverá traduzir-se em um espaço amplo onde as crianças poderão movimentar-se com liberdade (WALLON (1989 apud HORN, 2004, p.16-17)). Tendo como base a citação acima, devemos considerar que a c riança deve fazer parte desse processo de construção e decoração do espaço, pois, quando isso acontece, elas conseguem se reconhecer como parte integrante da escola e, consequentemente, será mais fácil à criação de vínculos afetivos entre esta e a criança. Fica óbvia, a necessidade de organizar espaços que oferecem diversas oportunidades de explorar novas experiências, para que as crianças se apropriem dos significados socialment e construídos e atribuem sentidos ao que aprendem e realizam. […] Partindo do entendimento de que as crianças também aprendem na relação com seus pares, é fundamental o planejamento de um espaço que dê conta dessa premissa, permitindo que, ao conviver com grupos diversos, a crianç a assuma diferentes papéis e aprenda a se conhecer melhor. É fundamental a criança ter espaço povoado de objetos com os quais possa criar imaginar, construir e, em especial, um espaç o para brincar, o qual certamente não será o mesmo para as crianças maiores e menores […]. (HORN, 2004, p.1819). Assim, o espaço deve valorizar o acesso livre das crianças de diferentes idades aos materiais, aos objetos, às brincadeiras, à comunicação entre seus pares e com o adulto, instigando a cooperação, a motivação, a autonomia e a criatividade, apropriando-se da

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cultura e possibilitando a obtenç ão de um desenvolvimento pleno. Nesse sentido se faz possível analisar que o modo como se organiza as instituições de educação infantil interfere direta ou indiretamente nas aprendizagens infantis. Desde que nasce a criança precisa de espaços que ofereçam liberdade de movimentos, segurança e que acima de tudo possibilitem sua socialização com o mundo e com as pessoas que a rodeiam. Espaços estes de direito de todas as crianças sejam eles: públicos, privados, institucionais ou naturais. Segundo Lima (2001, p.16) o espaço é muito importante para a criança pequena, pois muitas, das aprendizagens que ela realizará em seus primeiros anos de vida estão ligadas aos espaços disponíveis e/ou acessíveis a ela. Diant e da fala do autor percebe-se que o espaço é fundamental para o desenvolviment o integral da criança, desenvolvendo as máximas qualidades humanas com a participação efetiva do professor. Métodos Diant e do tema proposto, buscaram-se informaç ões consistentes para analisar o espaç o físico escolar no cont exto abordado no trabalho, refletindo sobre c omo a organização dos espaços na Educação Infantil pode estimular o processo ensino aprendizagem, bem com o papel do professor diante da prática educativa. Para a realização do mesmo, foram realizadas diversas leituras em diferentes fontes bibliográficas que permitiram uma visão mais ampla dessa realidade. Visando como problemática do estudo a análise do modo como o espaço físico escolar é organiz ado e como o mesmo interfere nas aprendizagens e no desenvolvimento das crianças e interfere também no trabalho do professor. Consideraçõe s Finais Considerando que as relações humanas apontam para a facilitação ou não de um ambient e propicio para a busca, o diálogo, o debate e a integração de saberes, a maneira como estas relações são estabelecidas é decisiva para que este ambiente promova uma aprendizagem mais efetiva, humanizada e representativa para o aluno. Há uma influência óbvia entre o processo de ensino e aprendizagem e a forma como os alunos interagem com s eus pares e com seus professores, sendo que quanto às inter-relações forem privilegiadas entre professores e alunos, mas os resultados positivos serão sentidos pelos alunos e professores. A partir da leitura e compreensão da bibliografia analisada, percebe-se que conhec er e entender com maior clareza a organização espacial das escolas e a importância de seu bom uso é premissa para uma educação de qualidade.

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A análise dos conceitos relacionados aos espaços físicos e como eles funcionarão de forma satisfatória, sendo um instrumento potencializado da aprendizagem, foi muito important e para se alcançar os objetivos propostos. Os estudos relacionados à importância deste contexto físico nas aprendizagens e no desenvolvimento infantil proporcionaram a confirmação de várias hipóteses contidas no referencial teórico acerca da relevância da organização espacial dentro das escolas infantis. A adequada organização dos espaços na educação infantil contribui muito para o desenvolvimento integral e para a aprendizagem infantil, desenvolvendo potencialidades, propondo novas habilidades motoras, cognitivas e afetivas. De acordo com a literatura, os professores de educ ação infantil já estão em busca de organizar um ambiente apropriado para receber suas crianças demonstram preocupação com o redirecionamento dos espaços escolares a fim de propiciar melhores condições de atendimento a seus alunos. A questão do espaço físico e das instalações são fatores que podem comprometer de modo significativo o trabalho pedagógico na educação infantil. Diant e da análise bibliográfica, percebemos que a qualidade da educação e do desenvolvimento infantil está intimamente ligada ao ambiente no qual a criança está inserida. Diant e desse vínculo é que a crianç a desenvolve seus aspectos cognitivos, motor e social, assim o educador deve fazer uso do espaço disponível para seu trabalho de maneira que venha a favorecer a eficácia do ensino e da aprendizagem e do desenvolvimento. Agradecimentos Agradecemos a Deus pela oportunidade de concluirmos o curso, pelo nosso orientador professor Jorge Clauss, pela banca presente, e aos demais professores familiares e colegas do curso. Referências Bibliográficas ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. 5. Ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007. ABREU, Maria C e Masetto, M. T. O Professor Em Aula. São Paulo, MG editores associados, 1990. – BERGER, Phillipe Cronne. A Aprendizagem Tem Origens Controversas: Uma Análise das Teorias Educativas do Século XX. Trad. Maria do Carmo Oliveira. Porto Alegre, Artes Médicas, 2005. – BONAGAMBA, Marcia Rubiano, CARVALHO, Mara Campos de. Organização do espaço em Instituições pré-escolares. 5ª ed.pág 107-125 Cortez, 2001. – BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei n. 9.394/1996, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF: 1996. ______. Organização do espaço físico, dos brinquedos e materiais para bebê e crianças pequenas: manual de orientação pedagógica: módulo 4. Brasília: MEC/SEB, 2012.

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