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Thays Pretti, em Produção textual II (2014, p. 36-37), deixa claro que há várias teorias acerca das funções da linguagem. Contudo, a proposta do russo Roman Jakobson (1896-1982) é uma das mais trabalhadas nas escolas. Sua teoria estrutura as funções da linguagem em torno dos elementos que compõem o ato comunicativo, quais sejam: remetente, destinatário, mensagem, código, referente e canal. Vale ressaltar que as funções podem coexistir em um mesmo texto, porém, haverá predominância de uma, considerando o uso social feito de tal texto. Com enfoque na teoria das funções da linguagem, analise os textos que seguem:
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Leia os textos I e II, sobre produção textual, analisando a relação de causa e consequência existente entre eles. Em seguida, identifique a alternativa que apresenta a relação correta. TEXTO 1 Em Portos de passagem (1997, p. 137), após distinguir redação de produção textual, João Wanderley Geraldi defende que: “Por mais ingênuo que possa parecer, para produzir um texto (em qualquer modalidade) é preciso que: a) se tenha o que dizer; b) se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer; c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer; d) o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz (ou, na imagem wittgensteiniana, seja um jogador no jogo); e) se escolham as estratégias para realizar (a), (b), (c) e (d).” TEXTO 2 Ani Siro fala sobre reescrita de textos literários Especialista argentina explica como e por que reescrever textos é uma valiosa ferramenta para desenvolver o processo autoral dos alunos Em 2001, alunos da periferia de Buenos Aires foram desafiados a reescrever famosos contos infantis da perspectiva de um de seus personagens. Durante oito meses, eles elaboraram os textos, revisaram o material coletivamente e fizeram novas versões. A intenção era produzir uma antologia de relatos e socializá-la com a comunidade escolar. Ao trabalhar aspectos como a focalização (o ponto de vista do narrador) e a modalização (a voz narrativa), os professores foram surpreendidos com produções que traziam requintes de humor e outras características que deixaram claro como propostas como essa podem ser enriquecedoras. Cristian, 11 anos, por exemplo, deu início ao texto baseado em Chapeuzinho Vermelho da seguinte forma: "Desde aqui, no mais profundo do inferno, lhes fala o lobo". Guardadas as devidas proporções, o recurso engenhosamente utilizado por ele lembra a abertura de Memórias Póstumas de Brás Cubas, de Machado de Assis (1839- 1908): "Ao verme que primeiro roeu as frias carnes do meu cadáver dedico como saudosa lembrança estas memórias póstumas". A análise dessa experiência, apresentada no livro Narrar por Escrito do Ponto de Vista de um Personagem, é resultado do trabalho de mestrado de Ani Siro, psicopedagoga e mestre em Ciências com especialização em investigação educativa pelo Centro de Investigações e Estudos Avançados, no México. [...] FONTE: FERNANDES, Elisângela. Ani Siro fala sobre reescrita de textos literários.Nova Escola. Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/ani-siro-fala-reescrita-textos-literarios-622068.shtml Acesso em 11 nov. 2015. ALTERNATIVAS Podemos dizer que o texto II é consequência prática da teoria apresentada no texto I. O texto II exemplifica e confirma a ideia do texto I. O texto II traz uma proposta de redação, não de produção textual, já que os alunos não foram motivados para realizar tal empreitada, ou seja, a proposta de escrita infringiu a regra (b), que é ter uma razão para dizer o que se tem a dizer. O texto II traz uma proposta de produção textual, embora tal proposta tenha infringido a regra (c), que é ter para quem dizer o que se tem a dizer, ou seja, não havia uma situação comunicativa real de interação entre o aluno-autor e um interlocutor. O texto I apresenta uma teoria, contudo, a aplicação apresentada no texto II não se relaciona ao texto I. O texto I é consequência do texto II, sendo que a ideia do texto I confirma positivamente as ideias apresentadas no texto II.
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Leia o texto que segue: As expressões "comunismo" e "socialismo" recebem significados nem sempre muito precisos. Numa explicação bem resumida, daria para dizer que, segundo a teoria marxista, o socialismo é uma etapa para se chegar ao comunismo. Este, por sua vez, seria um sistema de organização da sociedade que substituiria o capitalismo, implicando o desaparecimento das classes sociais e do próprio Estado. "No socialismo, a sociedade controlaria a produção e a distribuição dos bens em sistema de igualdade e cooperação. Esse processo culminaria no comunismo, no qual todos os trabalhadores seriam os proprietários de seu trabalho e dos bens de produção", diz a historiadora Cristina Meneguello, da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Mas essas duas expressões também podem assumir outros significados. "Pode-se entender o socialismo, num sentido mais limitado, significando as correntes de pensamento que se opõem ao comunismo por defenderem a democracia. Em contraposição, o comunismo serviria de modelo para a construção de regimes autoritários", afirma o historiador Alexandre Hecker, da Universidade Estadual Paulista (Unesp) em Assis (SP). Os especialistas são quase unânimes em afirmar que nunca houve um país comunista de fato. Alguns estudiosos vão mais longe e questionam até mesmo a existência de nações socialistas. "Os países ditos comunistas, como Cuba e China, são assim chamados por se inspirarem nas ideias marxistas. Contudo, para seus críticos de esquerda, esses países sequer poderiam ser chamados de socialistas, por terem Estados fortes, nos quais uma burocracia ligada a um partido único exerce o poder em nome dos trabalhadores", diz o sociólogo Marcelo Ridenti, também da Unicamp. Logo após a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), formou-se na Europa, sob liderança da União Soviética, um bloco de nações chamadas de comunistas. "Esses países tornaram-se ditaduras, promovendo perseguições contra dissidentes. A sociedade comunista, justa e harmônica, concebida por Marx, não foi alcançada", afirma Cristina. Disponível em: . Acesso em: 27 maio, 2016. A partir da leitura do texto é correto afirmar que: ALTERNATIVAS Embora o texto seja composto por apenas dois parágrafos, podemos dizer que a ideia principal do autor é distinguir socialismo de comunismo, deixando uma definição verdadeira para o leitor. O texto traz duas perspectivas diferentes sobre socialismo e comunismo, mas defende a primeira. O texto traz duas perspectivas diferentes sobre socialismo e comunismo, mas defende a segunda. O texto traz duas perspectivas diferentes sobre socialismo e comunismo, o que confirma sua afirmação principal: "As expressões 'comunismo' e 'socialismo' recebem significados nem sempre muito precisos". Segundo Cristina Meneguello, sob os parâmetros marxistas, as nações atuais chamadas de comunistas são justas e harmônicas.
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A avaliação é um dos momentos do processo de ensino-aprendizagem que requer bastante reflexão para os professores atuantes e para os em formação, porque, se bem compreendida, ela pode ser decisiva para o planejamento didático reflexivo e coerente, o qual conduzirá a práticas didáticas produtivas e interessantes aos alunos. Nessa perspectiva, leia o texto seguinte, avalie as afirmativas que o seguem e, em seguida, assinale a alternativa correta. A necessidade e os bons usos da avaliação 1§ Neste trecho do livro O Diálogo Entre o Ensino e a Aprendizagem, as autoras falam sobre a importância de se fazer avaliação diagnóstica a cada conteúdo novo apresentado aos alunos. 2§ Quando um professor pensa que ensino e aprendizagem são duas faces de um mesmo processo, faz sentido acreditar que, ao final dele, só existam duas alternativas: o aluno aprendeu ou não aprendeu. Diferentemente disso, se ele vê a aprendizagem como uma reconstrução que o aprendiz tem de fazer dos seus esquemas interpretativos e percebe que esse processo é um pouco mais complexo do que o simples “aprendeu ou não aprendeu”, algumas questões precisam ser consideradas. 3§ Uma delas é a necessidade de ter claro o que o aluno já sabe no momento em que lhe é apresentado um conteúdo novo, já que o conhecimento a ser construído por ele é, na verdade, uma reconstrução que se apoia no conhecimento prévio de que dispõe. O conhecimento prévio é o conjunto de ideias, representações e informações que servem de sustentação para essa nova aprendizagem, ainda que não tenham, necessariamente, uma relação direta com o conteúdo que se quer ensinar. Como já vimos anteriormente, investigar e explorar essas ideias e representações prévias ajuda muito na hora de construir uma situação na qual o aluno terá de usar o que já sabe para aprender o que ainda não sabe. 4§ Essa necessidade de avaliar no início do processo é característica da relação entre ensino e aprendizagem vistos numa ótica construtivista. Nela, a informação que o aluno recebeu anteriormente como ensino não define o conhecimento prévio, porque esse constitui toda a bagagem de saberes que o aluno tem, oriundos de diferentes fontes e que são pertinentes para a nova aprendizagem proposta. Portanto, ter conhecimento de quais foram os conteúdos ensinados anteriormente ao aluno não permite identificar o que ele já sabe: nem sempre ele aprende o que foi ensinado e, como o conhecimento não se organiza de forma linear, as coisas não funcionam tão simplesmente quanto “agora posso ensinar B, porque no bimestre passado já foi ensinado A”. 5§ Tendo mapeado o conhecimento prévio dos alunos, nessa espécie de avaliação inicial, e pondo em prática as situações planejadas para levá-los a avançar, o professor passa a precisar de um outro instrumento para verificar como eles estão progredindo, já que o conhecimento não é construído igualmente, ao mesmo tempo e da mesma forma por todos. Esse instrumento é a avaliação de percurso – formativa ou processual, como muitos a chamam – feita durante o processo de aprendizagem. Ela serve para verificar se o trabalho do professor está sendo produtivo e se os alunos estão, de fato, aprendendo com as situações didáticas propostas. 6§ Como um observador privilegiado das ações do aprendiz, o professor tem condições de avaliar o tempo todo, e é essa avaliação que lhe dá indicadores para sustentar sua intervenção. Mas isso é diferente de planejar e implementar uma atividade para avaliar. 7§ Ao montar uma situação de avaliação, o professor precisa ter clareza sobre as diferenças que existem entre situações de aprendizagem e situações de avaliação. I. O 3º e o 4º parágrafos tratam sobre a avaliação diagnóstica. II. O procedimento avaliativo abordado no 5º parágrafo seria uma etapa posterior ao procedimento que é abordado nos 3º e 4º parágrafos. III. A avaliação explicada no 5º parágrafo é a formativa. Ela objetiva regular e direcionar as estratégias do professor para melhor atender às necessidades específicas de cada turma. Assim, é uma avaliação mais do trabalho do professor, do processo de ensino-aprendizagem, a partir do feedback recebido dos alunos. IV. Conforme o 5º parágrafo, nesta 2ª fase, o aluno já pode ser avaliado com nota.
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De acordo com Dolz, Noverraz e Schnewly (2004), a sequência didática é formada por etapas. DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. [Tradução de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro]. Campinas: Mercado de Letras, 2004. A respeito dessas etapas, leia as afirmações a seguir: I. Após a apresentação inicial do gênero, o professor já pode pedir a produção da primeira versão do texto. II. A reescrita do texto não é uma etapa obrigatória, pois só realizará essa etapa o aluno que não obteve êxito na primeira escrita. III. Os módulos tratarão dos pontos de dificuldade dos alunos e ocorrem logo após a produção textual. IV. Após a apresentação da situação inicial, o professor faz a seleção do gênero textual e, na sequência, o reconhecimento do gênero. Considerando F para falso e V para verdadeiro, as afirmações I, II, III e IV são, respectivamente:
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“A proposta conceitual de Canale e Swain previa três componentes para a competência comunicativa: competência gramatical, competência sociolinguística e competência estratégica. Entretanto, três anos após o trabalho conjunto com Swain /.../ Canale reelaborou o conceito de competência comunicativa, passando a incluir uma quarta competência: competência discursiva.” OLIVEIRA, L. A. Métodos de ensino de inglês: teorias, práticas, ideologias. São Paulo: Parábola, 2014. 54. Com base nos estudos de nossa disciplina, associe os componentes da competência comunicativa com o exemplo que demonstra sua aplicação. 1) competência gramatical. 2) competência sociolinguística. 3) competência discursiva. 4) competência estratégica. a) Giusepe estudou inglês desde a infância, porém, quando precisou viajar para o País de Gales teve bastante dificuldade com o idioma. Como era bastante desinibido, e de família italiana, “se virou” gesticulando para se fazer entender. b) Josefa se preparou bastante para sua primeira viagem internacional. Inclusive fez aulas com professor particular. Ao chegar em Londres, ainda no aeroporto um passageiro perguntou: Have you ever been to London? Percebendo a oportunidade de praticar o seu inglês ela respondeu: No, I have never been here. It’s my first time in London. c) Pedro foi o primeiro aluno no curso de Letras da Unicesumar. Graças à sua dedicação ao curso e às boas notas obtidas foi contemplado com um curso de 3 semanas em Boston. No primeiro dia de aula seu colega reclamou: It’s very cold here. Isn’t it? Pedro não pensou duas vezes antes de fechar a janela. Assinale a opção que apresenta a correta associação. Alternativas Alternativa 1: 1a, 2b, 3c. Alternativa 2: 3a, 4b, 2c. Alternativa 3: 4a, 1b, 3c. Alternativa 4: 2a, 3b, 4c.
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“O linguista estadunidense Stephen Krashen desenvolveu sua teoria sobre a aprendizagem e aquisição de linguagem pontuando cinco principais hipóteses acerca de aquisição de uma segunda língua. Sua teoria abarca, além dos elementos relacionados à língua e ao contexto, a relação afetiva que o aprendiz precisa desenvolver com a aprendizagem” (CALICCHIO; FERNANDES, 2018, p. 63). CALICCHIO, Fátima Christina; FERNANDES, Fábio Gonçalves. Prática de Ensino da Língua Inglesa I. Maringá: Unicesumar, 2018. Sobre as teorias desenvolvidas por Krashen, avalie as afirmações abaixo. I. Há duas formas de desenvolver a segunda língua: uma consciente e outra inconsciente. II. Há apenas uma forma de adquirir a língua: a compreensão do input. III. O monitor é reforçado pela aprendizagem da língua e visa à precisão gramatical. IV. Um filtro afetivo alto permite a aquisição de uma língua com maior facilidade. É correto o que se afirma em: Alternativas Alternativa 1: I e II, apenas. Alternativa 2: II e IV, apenas. Alternativa 3: I, II e III, apenas. Alternativa 4: I, III e IV, apenas. Alternativa 5: II, III e IV, apenas.
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