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Principiante

No texto-base “O tempo histórico no ensino fundamental”, Maria Aparecida Bergamaschi explica que o tempo pode ser definido conforme algumas dimensões. Quais são as dimensionalidades do tempo, apontadas pela autora, que precisam orientar uma proposta de ensino de História?a.O tempo da experiência, o tempo da memória e tempo da naturezab.O tempo vivido, o tempo biológico e o tempo geológico.c.O tempo cíclico, o tempo linear e o tempo pontual.d.O tempo cronológico, o tempo social e o tempo histórico.e.O tempo físico, o tempo transcendente e PERGUNTA 5Sabemos que as crianças estão em processo de desenvolvimento e que a noção de tempo ainda está em construção, uma vez que elas vivenciam o tempo, mas ainda não têm consciência dele. Desse modo, para o que o ensino de História contribua para a formação de noções de tempo próprias do pensar histórico é preciso considerar que:a.As noções de sucessão, simultaneidade, ruptura e mudanças não são possíveis de aprender por crianças.b.As crianças já são capazes de discernir os processos de curta, longa e média duração. c.A aprendizagem deve dialogar com as experiências cotidianas das crianças d.As rotinas escolares são suficientes para produzir uma forma mais madura da ideia de tempo nas crianças. e.O tempo biológico das crianças dificulta ainda desenvolver a noção de tempo. ​
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Qual das alternativas abaixo corretamente descreve aspectos do pensamento geométrico e o pensamento estatístico?  a. O pensamento geométrico é a capacidade do indivíduo de utilizar e interpretar ferramentas estatísticas. Já o pensamento estatístico é constituído por um conjunto de componentes que envolvem processos cognitivos, como a percepção, a capacidade para trabalhar com imagens mentais, abstrações, generalizações, discriminações e classificações de figuras geométricas, entre outros. Nenhuma destas são habilidades e capacidades que podem ser desenvolvidas nos anos iniciais do ensino fundamental.  b. O pensamento geométrico é um conjunto de habilidades que possibilita a generalização e formalização de conhecimentos aritméticos, levando a capacidade de trabalhar com fórmulas matemáticas complexas e equações. Já o conhecimento estatístico é a capacidade de ler, refletir e interpretar tabelas e gráficos. Ambos não têm conexão. O primeiro é desenvolvido nos anos iniciais do ensino fundamental, enquanto o segundo é uma capacidade desenvolvida nos anos finais.  c. O pensamento geométrico é constituído por um conjunto de componentes que envolvem processos cognitivos, como a percepção, a capacidade para trabalhar com imagens mentais, abstrações, generalizações, discriminações e classificações de figuras geométricas, entre outros. Já o pensamento estatístico é a capacidade do indivíduo de utilizar e interpretar ferramentas estatísticas. Pode-se dizer que ambas são habilidades que podem ser desenvolvidas já nos anos iniciais do ensino fundamental, para que nas próximas etapas de ensino tais capacidades tenham sido trabalhadas.  d. Pensamento geométrico e estatístico são componentes da mesma unidade temática: grandezas e medidas. Um desenvolve a capacidade de entender e trabalhar com imagens mentais de comparação entre objetos e construções matemáticas, o segundo se refere a capacidade de ler gráficos e comparar dados.  e. O pensamento geométrico é a capacidade de ler e identificar razões entre medidas e números. Já o pensamento estatístico se refere a capacidade de ler e interpretar linguagem matemática técnica em pesquisas científicas. O primeiro pode ser desenvolvido logo nos anos iniciais, enquanto o segundo só pode ser desenvolvido nos cursos de formação continuada ou no ensino superior. ​
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PERGUNTA 2 Dentre as alternativas abaixo, selecione aquela que melhor descreve a concepção de compreender as diversas concepções sobre pensamento geométrico para os anos iniciais do ensino fundamental:  a. O pensamento geométrico é determinado pela capacidade do estudante de entender, discutir e comunicar conhecimentos técnicos em linguagem especializada matemática. b. Diferentemente da Geometria, o pensamento geométrico se refere somente ao que se chama de trigonometria, ou seja, assimilação, reflexão e capacidade de comunicação de temas como ângulos, métricas, dentre outras, com exceção dos polígonos e poliedros. c. É constituído por um conjunto de componentes que envolvem processos cognitivos, como a percepção, a capacidade para trabalhar com imagens mentais, abstrações, generalizações, discriminações e classificações de figuras geométricas, entre outros.  d. O pensamento geométrico, segundo a visão do PNAIC, é um conjunto de regras a serem decoradas pelos estudantes. As regras que determinam o pensamento geométrico são: fórmulas, propriedades das figuras planas e espaciais, entendimento aprofundado das formas mais comuns etc. e. É constituído pela capacidade dos alunos de fazer conexões da unidade temática Geometria com campos internos da Matemática, são elas: Geometria-Álgebra, Geometria-Probabilidade e Geometria-tecnologia ​
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Dentre as alternativas abaixo, selecione aquela que descreve a concepção da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) sobre grandezas e medidas?  a. Grandezas e medidas é uma unidade temática no ensino de Matemática e parte do princípio de que as medidas quantificam grandezas do mundo físico e são fundamentais para a compreensão da realidade. Logo, trabalhar com as grandezas e medidas envolve trabalhar com medidas em situações cotidianas como comprimento, massa, tempo, temperatura, área, volume, tempo, dinheiro e outras, sem recorrer ao uso de fórmulas. É sugerido também que sua aplicação nos anos iniciais do ensino fundamental seja feita por meio de unidades de medidas não convencionais, para dar uma melhor compreensão a respeito do ato de medir para as crianças. b. Os conteúdos grandezas e medidas fazem parte da unidade temática de Números para os anos iniciais do ensino fundamental. Como não se trata de um campo ou uma área de conhecimento oficial na Matemática, este eixo serve como uma preparação para a Aritmética, onde há generalizações e formalizações, recorrendo principalmente ao uso de fórmulas, para o ato de medir e fazer comparações. É sugerido também que sua aplicação nos anos iniciais do ensino fundamental não seja feita por meio de unidades de medidas não convencionais, para dar uma melhor compreensão a respeito do ato de medir para as crianças c. Grandezas e medidas é um eixo temático da unidade curricular Água e Energia da nova proposta curricular do novo ensino médio da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. Ela trata da composição de investigações científicas a respeito de doenças, dados da saúde pública, dentre outros, por meio de gráficos e tabelas. Recomenda-se que seja feito um bom aprofundamento bibliográfico em métodos estatísticos para que este eixo seja trabalhado com os estudantes.  d. Grandezas e medidas é o nome oficial de um campo de estudo da Matemática. Ele trata de estudos relativos a novas unidades de medidas para uso nas mais diversas ciências. No ensino fundamental, essa área se encontra na unidade temática de Números. e. Grandezas e Medidas é uma unidade temática no ensino de Matemática. Ela trabalha medidas de comprimento, área, volume, temperatura, tempo, mas não faz conexões com os demais eixos temáticos. Para a BNCC, o ensino de grandezas e medidas deve se dar por meio de fórmulas e evitar utilizar unidades de medidas não convencionais já nos anos iniciais. 1,25 pontos    PERGUNTA 4 Defina, por meio das alternativas abaixo, qual deve ser a abordagem para o ensino de Estatística nos anos iniciais do ensino fundamental.    a. No texto-base “A Estatística nos anos iniciais do ensino fundamental”, as pesquisadoras Irene Cazorla, Sandra Magina, Verônica Gitirana e Gilda Guimarães sugerem para o ensino de Estatística (voltado para os anos iniciais do ensino fundamental) a realização de projetos escolares com realização de coleta de dados; para elas, projetos escolares que não se resumam em meramente coletar dados, mas que sejam realizados nos moldes da pesquisa científica. A pesquisa deve ser feita em três fases diferentes: Problematização da pesquisa, planejamento da pesquisa e a execução da pesquisa. segundo o autor do texto A Estatística desde os anos iniciais do Ensino Fundamental é a abordagem formalista matemática, onde se desenvolve uma pesquisa com metodologias voltadas para o desenvolvimento da Matemática Pura, sendo assim, o professor deve estar presente em todo o processo, depositando conhecimento matemático nos estudantes.  b. Os materiais-base não recomendam que a investigação científica deva ser considerada como estratégia didática para o ensino de Estatística no Ensino Fundamental.  c. No texto-base “A Estatística nos anos iniciais do ensino fundamental”, as pesquisadoras Irene Cazorla, Sandra Magina, Verônica Gitirana e Gilda Guimarães sugerem para o ensino de Estatística (voltado para os anos iniciais do ensino fundamental) a realização de projetos escolares com realização de coleta de dados; para elas, projetos escolares que não se resumam em meramente coletar dados, mas que sejam realizados nos moldes da pesquisa científica. A pesquisa deve ser feita em três fases diferentes: Problematização da pesquisa, planejamento da pesquisa e a execução da pesquisa. Os alunos devem ter participação ativa no processo de construção de seus conhecimentos, ajudando a escolher o tema, as perguntas de pesquisa e as variáveis envolvidas; coletando dados, classificando e analisando os dados.  d. Os PCN recomendam que a pesquisa deve ser feita em quatro fases diferentes: escolha do tema, escolha da metodologia, do referencial teórico e recolhimento/tratamento dos dados. A abordagem segundo o documento deve priorizar a participação do professor no processo de ensino, já que, pela pouca maturidade dos estudantes, eles não conseguem desenvolver as habilidades sozinhos.  e. Os PCN recomendam que a pesquisa deve ser ​
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Partindo da análise das principais reformas educacionais produzidas desde os anos 1970, no Brasil, Selva Guimarães Fonseca (no texto “A História na Educação Básica: conteúdos, abordagens e metodologias”) assinala que as políticas curriculares da década de 1990, tendo como exemplo os Parâmetros Curriculares Nacionais, foram muito importantes para superar o rebaixamento do ensino de História provocado pela estrutura curricular legada pelas políticas e intervenções da Ditatura-Civil Militar na educação escolar. Tendo em vista a importância das mudanças curriculares dos anos 1990 para o ensino de História, analise as afirmações a seguir: I) Diferente da estrutura dos Estudos Sociais (que reuniam em um só componente curricular Geografia e História), que simplificava conteúdos, enfatizava assuntos relativos à moral e civismo, a retomada do estudo de temas e problemas da História do Brasil nos anos iniciais do Ensino Fundamental foi uma mudança curricular relevante. II) Entre os pontos importantes das mudanças curriculares dos anos 1990, ensaiadas desde a década anterior por redes estaduais e municipais de ensino, podemos citar: o fim das disciplinas “Estudos Sociais” e correlatas, tais como “Formação Social e Política, Integração Social”; as disciplinas de História e Geografia foram separadas, fato que influenciou na demanda pela produção e adoção de livros didáticos específicos para cada uma dessas. III) Esse conjunto de mudanças abriu caminho para o debate sobre a necessária contribuição do estudo da História e de seu papel para a formação das identidades e da cidadania já nos primeiros anos da Educação Básica. IV) Nesse sentido, potencializaram-se as investigações no âmbito acadêmico, o repensar da formação de professores e os investimentos em produção de livros e materiais didáticos e paradidáticos voltados para a aprendizagem da História no âmbito da educação das crianças. Considerando a leitura das afirmações acima, assinale a alternativa que indica a sequência correta daquelas que são verdadeiras (V) e/ou falsas (F). ​
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No início da década de 2000 uma lei de abrangência nacional introduziu inovações no ensino de História na Educação básica que contemplam uma reivindicação de décadas de movimentos sociais e políticos no Brasil. A partir da Lei Federal n. 10.639, de 2003, novos temas, sujeitos históricos, culturas e processos sociais e culturais passaram a ser indicados como necessários e importantes para serem ensinados e socializados na Educação Básica. Escolha a alternativa que apresenta os principais pontos e temas propostos pela Lei Federal n. 10.639/2003 para o ensino de História. a. O ensino de História do Brasil tornou-se obrigatório na Educação Básica e em todos os cursos da Educação Superior, com a exigência de serem ministrados conteúdos relacionados à História e à cultura da África. b. O ensino de História da África, da cultura afro-brasileira e africana passou a ser obrigatório, devendo se tornar parte dos conteúdos das disciplinas de Artes, de Língua Portuguesa e de História na Educação Básica. c. Os temas relacionados à História e à cultura indígena passaram a ser obrigatórios, devendo se tornar parte dos conteúdos das disciplinas de Artes, de Língua Portuguesa e de História na Educação Básica. d. Os temas ligados à História Antiga com enfoque no continente africano e suas relações com a Europa foram reforçados com o objetivo de ensinar os processos de formação do Brasil. e. O ensino de História da África, da cultura afro-brasileira e africana na Educação Básica é recomendado como importante e é opção de cada unidade escolar introduzir esses conteúdos no ensino de História. ​
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Segundo Fiorentini, no texto “Alguns modos de ver e conceber o ensino da Matemática no Brasil”, “[...] identificamos seis tendências: a formalista clássica, a empírico-ativista, a Formalista moderna; a tecnicista e suas variações, a construtivista e a socioetnoculturalista”. Qual das alternativas abaixo retrata a primeira tendência que deslocou o olhar do ensino de Matemática do conteúdo para o estudante? a.Empírico-ativista. b.Tecnicista. c.Formalista clássica. d.Socioetnoculturalista. e.Formalista moderna. ​
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Considerando a videoaula “Revisitando o campo da Educação Matemática", assinale a alternativa que melhor descreve o campo da educação matemática.  a. “[...] envolve as múltiplas relações e determinações entre ensino, aprendizagem e conhecimento matemático em um contexto sócio-cultural”.  b. “[...] a relevância das pesquisas se estende apenas para uso de ferramentas tecnológica no ensino de Matemática, se baseando em autores da corrente tecnicista, para determinar o lugar do aluno no organismo bem organizado que é a sociedade e cultura ocidental”.  c. “[...] e a concepção predominante é aquela que entende a Matemática presente nas demonstrações, sendo assim, a educação matemática se constrói a partir das fortes influências do formalismo estrutural para o ensino de matemática.”  d. “[...] envolve i demonstração dos objetos matemáticos, se apoiando no modelo euclidiano”.  ​
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PERGUNTA 5 Escolha a alternativa que melhor define “sentido numérico” ou “sentido de número”.  a. O sentido numérico foi desenvolvido já no período moderno, juntamente à capacidade de contar. Ele se baseia no princípio de algoritmos, no qual é possível ligar uma quantidade numérica de algo a outra. Isto é, o sentido numérico não é capacidade intrínseca ou mental de contar, nem uma invenção humana, mas na verdade uma descoberta de algo que já existia na Matemática.  b. Resolver problemas com números naturais e números racionais cuja representação decimal é finita, envolvendo diferentes significados das operações; entender e se comunicar de forma técnica e especializada na comunidade científica. Ambos definem o sentido numérico.  c. O sentido numérico tem natureza intuitiva e ampla, se desenvolve gradualmente e assume características específicas conforme se associa a conceitos matemáticos (aritmética, geometria...) – cálculo mental, estimativas, pontos de referência, julga quantidades, faz relações de apropriação ou não de algum instrumento, intuição dos números e seus vários usos no cotidiano e significados.  d. O sentido numérico envolve raciocinar matematicamente, conectando áreas de toda a Matemática. Pensar numericamente também envolve lidar com estruturas formalistas da Matemática, lidando com teoria de conjuntos, fazendo generalizações e formalizações de forma avançada.  e. Pensar numericamente envolve generalizações e formalizações nos anos iniciais do Ensino Fundamental, sendo assim, por ser uma capacidade muito básica, de acordo com os documentos curriculares, a unidade temática Números só existe nos anos iniciais.  PERGUNTA 6 A obra Matemática no Ensino Fundamental: formação de professores e sala de aula, de Van de Walle, é utilizada como referência nas discussões curriculares. O autor apresenta na obra formas diferentes de raciocínio algébrico (segundo Kaput) que demonstram que o pensamento algébrico não é uma ideia singular. Assim, selecione nas alternativas abaixo aquela que apresenta as cinco formas diferentes de raciocínio algébrico.  a. 1 – Generalizações da Geometria e de padrões em toda a Matemática; 2 – Operações recorrentes; 3 – Estudo da Estrutura no sistema de numeração 4 – Estudo de padrões e funções; 5 – Processo de Modelagem Matemática, que integra as quatro anteriores.  b. 1 – Generalizações da Aritmética e de padrões em toda a Matemática; 2 – Uso significativo de simbolismos; 3 – Estudo da Estrutura no sistema de numeração; 4 – Estudo de padrões e funções; 5 – Processo de Modelagem Matemática, que integra as quatro anteriores.  c. 1 – Generalizações da Geometria e de padrões em toda a Matemática; 2 – Uso significativo de simbolismos; 3 – Estudo da conexão entre a Matemática e as demais ciências (Física, Biologia e Matemática); 4 – Estudo de padrões e funções; 5 – Processo de Modelagem Matemática, que integra as quatro anteriores.  d. 1 – Generalizações da Aritmética e de padrões em toda a Matemática; 2 – Operações recorrentes; 3 – Estudo da Estrutura no sistema de numeração; 4 – Estudo de padrões geométricos; 5 – Processo de Modelagem Matemática, que integra as quatro anteriores.  e. 1 – Generalizações da Aritmética e de padrões em toda a Matemática; 2 – Estudo da Estrutura no sistema de numeração; 3 – Estudo de física-matemática; 4 – Processo de Modelagem Matemática, que integra as quatro anteriores; 5 – Estudo de padrões geométricos.  ​
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PERGUNTA 3 Qual dos trechos abaixo caracteriza a tendência formalista clássica no ensino de Matemática, segundo o texto “Alguns modos de ver e conceber o ensino da Matemática no Brasil”, de Dario Fiorentini?  a. “O ensino, de um modo geral, continua sendo acentuadamente autoritário e centrado no professor que expõe/demonstra rigorosamente tudo no quadro-negro. O aluno, salvo algumas poucas experiências alternativas, continua sendo considerado passivo, tendo de reproduzir a linguagem e os raciocínios lógico- estruturais ditados pelo professor.”  b. “[...] vê a Matemática como uma construção humana constituída por estruturas e relações abstratas entre formas e grandezas reais ou possíveis. Por isso, essa corrente prioriza mais o processo que o produto do conhecimento.”  c. “[...] manifesta-se na medida em que passa a enfatizar a Matemática pela Matemática, suas fórmulas, seus aspectos estruturais, suas definições (iniciando geralmente por elas), em detrimento da essência e do significado epistemológico dos conceitos. Isto, porque se preocupa exageradamente com a linguagem, com o uso cometo dos símbolos, com a precisão, com o rigor, sem dar atenção aos processos que os produzem”.  d. “O ensino nessa tendência pedagógica foi acentuadamente livresco e centrado no professor e no seu papel de transmissor e expositor do conteúdo através de preleções ou de desenvolvimentos teóricos na lousa. A aprendizagem do aluno era considerada passiva e consistia na memorização e na reprodução”.  e. “Emerge no seio do movimento escolanovista, estando também associado ao pragmatismo norte-americano de John Dewey. No âmbito do ensino da matemática, Euclides Roxo e Everardo Backheuser seriam os principais representantes dessa corrente de pensamento.” ​
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